Ce texte date de la fin de l’année 2011. Il a été
publié dans le n°21 de la revue “Après-demain”
de la fondation Seligmann. Je le publie aujourd’hui sur mon blog sans le
modifier. Si une partie du texte est un peu obsolète dans le nouveau contexte,
je pense que l’essentiel de la réflexion reste d’actualité.
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Nous
essaierons d’en traiter deux ici:
- celui du rôle de l’enseignant dans les apprentissages (ce qui nous amènera aussi à évoquer la question de la formation)
- celui de la manière dont peut se faire l’évolution de l’École et comment les enseignants peuvent jouer un rôle (ou non…) dans cette nécessaire transformation.
Transmettre ou “faire
apprendre” ?
Le débat sur le rôle de l’enseignant dans les apprentissages
n’est pas neuf. On peut même dire qu’il alimente les médias et les rayons des
librairies depuis de nombreuses années. Car c’est d’abord sur cette question
que se focalise le plus souvent le (faux) débat opposant les pédagogues et les
anti-pédagogues. Ces derniers étant d’ailleurs les plus présents dans l’espace
médiatique.
Pour le camp “républicain” (comme si le camp d’en face ne
l’était pas), l’école relève de l’instruction à l’exclusion de toute finalité
éducative. Pour l’anti-pédagogue, la fonction de l’enseignant est d’enseigner,
de transmettre. Et cela suffit. Pour les pédagogues, la fonction de
l’enseignant est de “faire apprendre”. Cette affirmation part d’abord d’un
constat. Il ne suffit plus de professer le savoir pour que les élèves sachent.
Mais, d’ailleurs, était-ce le cas avant dans ce passé mythifié de l’école
réservée aux “héritiers” qui sert de référence à ceux qui font des succès de
librairie sur ce thème inépuisable ? Si l’on veut transmettre, il faut
aussi se préoccuper du “récepteur”, c’est ce que disent les pédagogues.
Comment puis-je faire pour créer les conditions d’un
réel apprentissage des élèves : organiser le cadre qui permet de faire des
jeunes des élèves, créer la motivation, l’intérêt pour ce qui est enseigné,
donner du sens aux savoirs enseignés, donner des objectifs clairs et explicites
aux élèves, identifier les difficultés des élèves et proposer des aides pour
les résoudre, évaluer leurs progrès et leurs compétences ? Telles sont les
questions que se posent les enseignants aujourd’hui s’ils veulent être des professionnels
de l’acte d’apprendre. Par ailleurs, on peut considérer que l'acquisition des savoirs est inséparable de celle des règles du
« vivre ensemble » : apprendre à respecter celui qui raisonne
juste et convainc sans violence relève bien de la mission première de l'école.
La pédagogie est en effet porteuse de valeurs, il y a des dispositifs qui sont
plus démocratiques que d’autres. On peut instituer des modes de travail qui
soient plus coopératifs et fondées sur l’échange et la solidarité plus que sur
la compétition.
Répétons le, le débat qui opposerait les connaissances
disciplinaires à la pédagogie est un débat vain[1].
Il ne s’agit pas de “brader les savoirs” comme il est souvent dit dans ces
pamphlets. Au contraire, il s’agit de les prendre au sérieux. La piste du
“travail par compétences” peut être une voie féconde pour rendre la pédagogie
plus explicite et mettre les élèves en capacité de mobiliser les ressources
acquises (savoirs, savoir-faire, attitudes,…) dans des situations inédites et
complexes et non pas dans la récitation et la répétition.
Mais cela soulève aussi la question de la finalité de
l’enseignement. Si l’on pose qu’il n’y a pas de problème pédagogique, les
anti-pédagogues renvoient alors la responsabilité de la difficulté scolaire sur
l’élève lui même[2]. S’il
n’apprend pas c’est qu’il n’est pas sérieux et c’est de sa faute et “à chacun selon ses mérites”. Et le
caractère sélectif de l’enseignement se trouve justifié et l’échec devient
alors une sorte de maladie nosocomiale de l’École[3].
En revanche, si l’on se donne comme ambition de “faire apprendre” tous les
élèves, il faut alors mettre en œuvre une pédagogie qui permette de lutter
contre les inégalités sociales et scolaires. Et qui passe par une pédagogie
différenciée et une véritable prise en compte de la difficulté scolaire.
Ce long plaidoyer pour la réflexion pédagogique en préambule
d’une réflexion sur le rôle de l’enseignant me semble justifié car il est
porteur d’enjeux. Notamment sur la formation et sur les missions de
l’enseignant.
L’enjeu majeur de la
formation des enseignants
Sur la formation tout d’abord. Il ne suffit pas de maîtriser
des savoirs savants pour être un bon professeur. Et la référence à une supposée
“vocation” ne suffit pas à justifier l’absence de formation. Et comme tout
métier de la relation humaine, le métier d’enseignant ne peut se construire que
dans l’analyse de sa propre pratique. S’il y avait une proposition à retenir de
cet article ce serait de reconstruire la formation des enseignants. La
masterisation a eu pour effet pervers de donner le primat à une formation
universitaire basée sur la maîtrise des savoirs savants au détriment d’une
véritable formation pédagogique portant sur les différentes dimensions de
l’acte d’apprendre évoquées plus haut. Celle-ci ne pouvant pas être limitée à
une simple observation d’un conseiller pédagogique. Alors qu’on demande aux
enseignants d’évoluer comment peut-on fonder la formation sur une référence au
“compagnonnage” qui fut un modèle de conservation des traditions et des
routines ?
Mais plus que tout, la formation demande du temps. Or, la
situation actuelle, décidée essentiellement pour des raisons budgétaires ne
donne aucun répit aux enseignants stagiaires. Comment prendre du recul, comment
chercher à innover lorsqu’on est dans l’urgence ?
La formation doit permettre aussi aux nouveaux enseignants
de se retrouver pour partager et analyser leurs pratiques, entre pairs. Car
s’il faut réaffirmer qu’ “enseigner est
un métier qui s’apprend”, il faut dire aussi qu’il s’apprend
collectivement.
Agir collectivement
et en partenariat dans et hors de la classe
La dimension collective du métier est, en effet, me semble
t-il, un autre enjeu majeur de sa définition et de son évolution. Nous sommes
encore confrontés à une vision très “libérale” de l’exercice du métier
d’enseignant qui a du mal à se définir autrement que dans l’espace intime de la
classe.
Or, si l’on veut être efficace (ce qui n’est pas un gros mot
libéral), si l’on veut aider les élèves à apprendre et à résoudre les
difficultés, si l’on veut aussi donner de la cohérence éducative, il est
nécessaire de travailler en
équipe. Même si les pratiques évoluent et en particulier dans les
établissements les plus difficiles, il reste encore un gros travail à faire
pour construire des collectifs efficaces et coopératifs. Et cela passe, là
aussi, par la formation initiale et continue.
Mais cela suppose que l’on acte que le métier ne se réduit
pas à la seule dimension de la transmission. Les dispositifs d’aide et de
soutien aux élèves, les réunions de concertation entre enseignants et avec les
autres personnels de l’école, tout cela fait partie intégrante du travail des
enseignants aujourd’hui. On sait que la question du statut des enseignants est
un sujet sensible, mais plutôt que de parler de
réforme du métier, ne serait-il pas plus pertinent stratégiquement de
reconnaitre que le métier a déjà changé ? Qu’il s’agit plutôt d’intégrer
ces missions déjà effectuées aujourd’hui plutôt que de laisser croire qu’il
s’agit encore de charger la barque des enseignants, et des les
culpabiliser ?
Mais pour donner du sens aux
apprentissages, pour lutter contre la difficulté scolaire, cela suppose aussi
un réel partenariat avec les autres acteurs de l’École et en particulier les
parents. La relation avec eux a trop longtemps été marquée par une méfiance
réciproque. Les dispositifs de lutte contre l’échec scolaire et le décrochage
mis en place ces dernières années fonctionnent mieux quand les enseignants et
les parents font alliance.
Si l’on présente quelquefois
l’école comme un “sanctuaire” qui devrait se préserver de toute influence
extérieure, on gagnerait à s’intéresser au contraire à la manière dont l’école
pourrait travailler en partenariat avec son environnement économique et social
et le tissu associatif.
Changer l’école, avec
les enseignants ?
“Changer l’école, avec les enseignants”
était le titre des deuxièmes assises de la pédagogie que le mouvement que je
préside (le CRAP-Cahiers Pédagogiques) avait organisé en 2009. Nous avions à
l’époque insisté sur cette virgule dans le titre. Si elle était absente, cela
aurait pu signifier que l’École ne pourrait changer que par la volonté des
enseignants. Or, disions nous, le changement dans l’école, s’il concerne les
enseignants, bien évidemment, s’il a besoin de les impliquer, est l’affaire de
toute la société. Et puis l’inverse est vrai aussi comme nous l’avaient
montré plusieurs intervenants. L’école peut aussi changer malgré les
enseignants.
Dans l’opinion publique et les médias, on a d’ailleurs
souvent présenté les enseignants français comme rétifs au changement,
conservateurs et peu enclins à faire évoluer leur pratique. Et dans les
politiques éducatives menées ces dernières années, c’est la méfiance qui a
prévalu. Elle se fonde sur cette représentation et aboutit à une volonté de
vouloir faire passer “en force” des réformes en s’appuyant sur les cadres
intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs,…).
“L’École fait des réformes, la médecine fait des progrès”, cette
métaphore de Philippe Meirieu devrait nous interpeller à plus d’un titre.
D’abord sur les dangers du mot “réforme”. C’est en effet générateur d’effet
pervers car cela suppose que ce qui était fait avant n’était pas bien et cela
crée évidemment des résistances. Pire encore, dans un métier où l’on se met en
“je” et où la dimension personnelle et affective est très forte dans la
construction de l’identité professionnelle, la réforme est vécue alors comme la
remise en cause de son propre travail sinon de sa propre personne. On peut
rajouter aussi que dans la culture anti-autoritaire des enseignants, il y a une
réticence à obéir aux injonctions. Alors qu’on fera spontanément la même chose…
La métaphore
citée plus haut nous interpelle aussi sur la manière de faire des progrès. Pour
progresser, la médecine s’appuie sur les savoirs
partagés la diffusion et la capitalisation des innovations. Or, dans
l’éducation nationale, malgré des progrès dans la mutualisation des supports de
cours il y a encore une réelle difficulté à diffuser les innovations[4]
et à analyser et évaluer les dispositifs mis en place. Y compris au sein d’un
même établissement où il est quelquefois difficile de savoir ce que fait son
collègue et de donner de la cohérence à l’ensemble. Un des enjeux de la
construction d’une réelle autonomie efficace des établissements suppose
l’existence d’équipes et de valeurs de solidarité pour se doter d’outils et
d’instruments d’évaluation de son action dans le respect d’un cadre national
définissant clairement les objectifs et les finalités du système éducatif.
De
mes années d’enseignement et de militant pédagogique, je retiens une conviction
forte : il faut se méfier des postures et des discours qui ne reflètent
pas les pratiques au quotidien.
Ce qui gêne le débat sur l’École c’est en effet la confusion qui
existe entre le discours des enseignants (souvent rigide et marqué par la
référence à un métier idéalisé) et la réalité des pratiques (bien plus ouvertes
et résultat de la nécessité). Ce qui veut dire aussi que l’école a déjà changé
et les pratiques des enseignants avec. Pour que le rôle des enseignants soit
reconnu et valorisé, le travail de l’institution est de mettre des mots sur ce
changement déjà à l’œuvre et de faire confiance aux acteurs majeurs de l’École
que sont les enseignants.
Des enseignants qui se
définiraient alors comme des professionnels de l’acte d’apprendre, formés dans
ces différentes dimensions, ayant une approche large de leurs métiers,
travaillant en partenariat capables de dissocier leur personne de leurs actes
professionnels, travaillant en équipe au sein d’établissements “communautés
d’apprentissage[5]” qui se
dotent d’outils d’évaluation de leur propre action.
Un beau rêve ?
Peut-être, mais on peut aussi considérer cela comme un objectif pas si lointain
que cela à atteindre. A condition que les décisions gouvernementales ne
pervertissent pas toutes ces belles idées avec des “pseudo-réformes”
culpabilisantes et masquant la gestion de la pénurie et, répétons le, à
condition que l’on fasse confiance aux enseignants.
[1] « Il faudrait enfin qu'on arrive à sortir de
cette méthode qui consiste à penser toujours sur le mode de variation en sens
inverse, c'est-à-dire que plus je m'intéresse à l'élève, moins je m'intéresse
au savoir ou plus je m'intéresse au savoir, moins je m'intéresse à l'élève ... »
. (Ph. Meirieu)
[2]
Bernard Charlot "Vade retro Satanas, pourquoi le débat avec les antipédagogues est
impossible" article paru dans “L'École entre Autorité et Zizanie Ou 26
façons de renoncer au dernier mot” Lyon, Chronique Sociale, 2003.
[3] "L'école
se comporte comme un hôpital qui soignerait les bien-portants et mettrait
dehors les malades"
"Lettre à une maîtresse d'école” Les enfants
de Barbiana (Mercure de France 1968)
[4] C’est la mission que s’est
donnée la revue Cahiers Pédagogiques
depuis sa création en 1945… (http://www.cahiers-pedagogiques.com)
[5] selon l’expression souvent
utilisée par Alain Bouvier, membre du Haut Conseil de l’Éducation
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