jeudi, septembre 21, 2017

Le Medef a raison ! (et complètement tort…)

Le Medef a raison !
Oui, je sais ça peut surprendre, voire provoquer (et c’est fait pour…)

Dans sa communication (de crise) après sa « blague nulle » sur Twitter de l’affiche « si l’école faisait son travail, j’aurais du travail », le syndicat patronal se défend en précisant qu’il ne parle pas des enseignants mais de l’École en tant qu’institution et que les personnels de l’éducation nationale ne doivent pas se sentir attaqués. 

Au risque de choquer, je pense qu’il y a une part de vérité dans cette défense maladroite (et qui aurait pu être entendue si ceux qui expriment cette critique étaient irréprochables)
Symptôme d’une période marquée par un sentiment de déclassement et d’évolution du métier, il y a une très forte susceptibilité des enseignants à l’égard de ce qu’ils considèrent comme des attaques à leur égard et une promptitude à crier au mépris ressenti. Or, à mon sens, et je le dis depuis des années, il ne faudrait pas prendre pour soi une critique du système. On peut faire son métier du mieux qu’on peut dans un système qui dysfonctionne. J’ai souvent pris dans mes interventions la métaphore des musiciens de l’orchestre du Titanic : ils continuaient à jouer du mieux qu’ils pouvaient alors que le bateau était en train de couler...
Soulignons aussi que les réactions très vives des enseignants sont à la mesure de leur engagement réel et profond dans le service public d’éducation et auprès de leurs élèves.
Mais ce sentiment d’agression peut aller très loin puisqu’il conduit aussi à nier les résultats des enquêtes internationales ou nationales qui montrent les faiblesses du système éducatif français. On voit aussi les « réformes » comme agressions où les dirigeants diraient implicitement à chaque enseignant « ce que tu as fait jusque à maintenant est à mettre à la réforme ». Le mot d’«innovation» est devenu lui aussi un repoussoir.

Certes, il ne s’agit pas de dresser un tableau trop noir du système éducatif. Il faut avoir une analyse nuancée. L’École a contribué grandement à l’élévation du niveau de qualification et elle est un des services publics qui continue à maintenir le lien social et contribuer à l’intégration y compris dans des territoires marqués par la crise et les licenciements (des entreprises du Medef et autres). Mais on peut malgré tout se demander si la massification est une réelle démocratisation et si l’intégration est toujours aussi efficace. Bien sûr, l’institution École (c’est pour ça que j’y mets toujours un E majuscule) ne peut pas à elle seule résoudre tous les problèmes. Mais elle doit faire sa part et collectivement s’interroger sur les moyens d’être plus juste et plus efficace. Sans que les enseignants se sentent agressés.
Mais, pour ne pas se sentir agressés, il faudrait aussi que les discours patronaux, ministériels ou autres soient capables de subtilités et évitent la provocation. Lorsque le ministre Allègre, a voulu réformer ce qu’il a appelé le « mammouth », il a commencé par provoquer les enseignants. Ce qui est le meilleur moyen d'entraîner un mécanisme de défense et des crispations empêchant toute “réforme”. 
Vingt ans après, le Medef semble atteint du syndrome Allègre...

Si le Medef a donc "raison" de distinguer les enseignants du système dans lequel ils évoluent, il a tort sur toute la ligne en voulant provoquer et agresser pour faire changer et en jouant l’opinion contre les enseignants. Un tel management (sans ménagement) est une impasse, on n’obtient pas le meilleur des gens en les insultant. Le moindre patron devrait savoir ça...
Les ministres aussi...

Philippe Watrelot


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Chronique éducation de Philippe Watrelot est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.


dimanche, septembre 03, 2017

Les mots de Blanquer


C’est la rentrée ! Et c’est aussi la rentrée médiatique du Ministre de l’Éducation qui est très présent : interviews dans les journaux, à la radio, la télévision, déclarations de toutes sortes et dans tous les sens...
Difficile d’en faire la synthèse. Ces derniers temps, on m’a demandé de réagir sur quelques médias aux propos de notre ministre. Et comme à chaque fois ou presque, je suis ressorti frustré de ce type d’exercice. On n’a évidemment pas le temps de tout dire et la nuance est difficile. Cette frustration a déclenché, comme souvent, l’envie d’un «écrit de rattrapage». 
Je vous le propose sous la forme d’une série de mots (de maux ?) extraits des nombreuses déclarations du ministre.




CP à 12 (en éducation prioritaire)
Qui peut être contre cette mesure ? A première vue, dans l’opinion elle fait l’unanimité. A tel point qu’on passe pour un rabat-joie quand on émet quelques nuances.
De plus, comme cette mesure était une des promesses de campagne d’Emmanuel Macron qui s’appuyait sur des études mises en avant par l’institut Montaigne, on peut donc se dire que sa mise en œuvre est un des symboles de ce début de quinquennat.
Mais on s’est rendu compte très vite que pour la financer cela n’allait pas être simple. Dans certaines écoles les locaux ne le permettent pas. Très rapidement le dispositif « Plus de maitres que de classes » (PDMQDC) mis en place sous le précédent quinquennat, et très apprécié sur le terrain s’est retrouvé aussi remis en cause.  Les « maitres + », qui interviennent auprès de petits groupes d’élèves ou dans la classe en fonction des besoins et de l’équipe enseignante, ont vite senti qu’ils seraient les premiers à être « redéployés ». On a donc remplacé un système qui marchait et en cours d’évaluation, pour lequel des formations avait été mises en œuvre, par un système nouveau et décidé d’en haut. Tout le contraire de ce que prône pourtant le Ministre.
On peut aussi s’interroger sur les effets d’une telle mesure. « Si les classes à 12 font la même chose qu’à 25, à quoi bon ?» se demande Jean-Michel Zakhartchouk interviewé par Le Monde. La question est celle de la formation et des pédagogies mises en œuvre. Comment gérer la difficulté ? mais aussi comment co-intervenir ? Car dans beaucoup d’endroits où les locaux ne permettaient pas le dédoublement,  la promesse s’est transformé en 12+12 avec 2 enseignant(e)s dans la même salle. Mais avec des « mariages forcés » alors que dans le PDMQDC la démarche était volontaire et pensée en amont.
Cette mesure est, au final, assez symbolique, de la précipitation à vouloir apporter sa marque à une rentrée déjà préparée par le précédent gouvernement et aussi des contradictions entre les discours et les pratiques réelles de gouvernance.



Lecture
Dans une des très nombreuses interviews qu’il a données, Jean Michel Blanquer a relancé le débat sur les méthodes de lecture, serpent de mer des débats sur l’École. Il déclare dans l’Obs : « Pour la lecture, on s'appuiera sur les découvertes des neurosciences, donc sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet aujourd'hui qu'elle a eu des résultats tout sauf probants. »
Ma première réaction a été de me demander si on était revenu à l’époque de Gilles De Robien ou encore de Xavier Darcos. Le sempiternel retour du débat sur les méthodes de lecture est un grand classique chez les politiques en mal de buzz médiatique.
Dans la relance de ce débat il y a un double déni.
D’abord, on oublie qu’il y a aujourd’hui un consensus sur la lecture matérialisé par la conférence de consensus de mars 2016. Faire de l’idéologie avec ce débat c’est nier aussi le travail de Roland Goigoux et tous les chercheurs qui ont travaillé sur ce sujet à partir des pratiques réelles des enseignants. Et bien loin des mythes et des caricatures.
Car c’est là le deuxième déni... Il faut le redire avec force : la méthode globale n'existe plus depuis longtemps. On méconnait donc complètement la réalité du travail des enseignants qui sont bien loin des querelles idéologiques et très pragmatiques. Refus de la caricature, pragmatisme... Jean-Michel Blanquer ne cesse de revendiquer cela pour lui même... Pourquoi le refuse t-il aux autres ?
Mais, à bien y réfléchir, on se trompe en y voyant la simple résurgence d'un débat ancien prônant le retour de la "syllabique" d'antan.  Quand on regarde de plus près, c’est plutôt une syllabique 2.0 qui est promue par JM Blanquer. Comme l’évoque la citation, notre ministre est féru de sciences cognitives et de neurosciences. Il a aussi des liens étroits avec l'institut Montaigne et l'association "Agir pour l'École" (APE). Or, ces organisations ont développé toute une stratégie et des outils autour de la lecture et de bien d’autres sujets. Ces outils sont majoritairement numériques et s’inspirent du programme P.A.R.L.E.R. Ils reposent sur des applications mises au point pour accentuer le temps de présence des enfants devant les lettres. La méthode est particulièrement bien décrite dans un reportage de Marie-Christine Corbier dans Les Échos datant du 4 juillet 2017 et  intitulé  “A l’école d’Emmanuel Macron”. On travaille sur la “fluence” en lisant des mots éventuellement inventés (“pamulo ”, “topali”, etc.) Grâce à ses outils, les enfants qui ont des difficultés cognitives seraient "détectés" très tôt (4-5 ans). On y répondrait alors par des programmes "personnalisés" élaborés par les neuro-sciences. Pour JM Blanquer, il ne s'agirait donc pas d'un débat ancien et un peu vain mais bien d'une stratégie destinée à promouvoir ces outils et cette démarche d'une "syllabique" renouvelée avec une répétition fondée sur la personnalisation.
Mais que vaut cette approche ?  On rappellera que le programme PARLER avait fait l’objet d’un rapport très critique de l’Inspection Générale en 2012. Pour une synthèse, on peut lire une interview de Viviane Bouysse, une des auteurs de ce rapport par les Cahiers Pédagogiques. On trouve aussi une évaluation faite par un chercheur, Edouard Gentaz (pourtant proche de Stanislas Dehaene) qui conclut que sur le moyen terme, « il n’y a aucun effet ».
On  a donc l’impression que la référence à la « science » et aux évaluations, si chère à notre ministre, est à géométrie variable.


Rythmes scolaires
« Le monde des adultes s’est entendu sur le monde des enfants ». Quel bon résumé du retour à la semaine de 4 jours opéré par un tiers des écoles en France !
Sauf que cette phrase date du 18 mai 2010... Elle a été prononcée par un certain Jean-Michel Blanquer, à l’époque Dgesco lors de son audition par la Commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale (en conclusion des travaux de la mission sur les rythmes scolaires). Il y commentait le passage en 2008 à la semaine de quatre jours avec la suppression du samedi matin. Cette décision, à l’époque avait suscité peu de réactions hormis celle d’Antoine Prost qui parlait de “Munich pédagogique”.
Dès avril 2010, l’Institut Montaigne (!) préconisait de revenir à 5 jours. On est aussi  bien loin du consensus de 2011 où une large commission avait conclu à la nécessité de revenir à 5 matinées. Et encore plus loin de l’appel de Bobigny en 2012 où toutes les organisations syndicales, les associations et les organisations de communes s’étaient mises d’accord sur la nécessité d’une réforme des rythmes. Aujourd’hui, Jean-Paul Delahaye dans une tribune sur Médiapart parle de « déscolarisation institutionnelle » avec ce retour à la semaine de 4 jours qui en plus se fait à rebours de ce qui existe chez nos voisins.
L’argumentation centrale du Ministre en revenant sur le décret est de dire que dorénavant il laisse le choix aux communes. Mais n’est-ce pas la fonction du politique que d’arbitrer et de trancher ?  Il faut donc faire des choix, pas du « en même temps ». Il y a des absences de choix qui sont en fait des renoncements...


Neuro-sciences
Jean-Michel Blanquer affirme vouloir « avancer à la lumière des sciences ». Pour le petit enseignant et le militant pédagogique que je suis, je peux me réjouir qu’on aille vers un peu plus de rigueur dans l’évaluation et l’élaboration des dispositifs pédagogiques. Les Cahiers Pédagogiques ont d’ailleurs produit en février 2016 un dossier “Neuro-sciences et pédagogie”. Les deux coordonnateurs de ce numéro souhaitaient se placer entre « défiance et engouement ». Une position médiane indispensable ! 
Les neuro-sciences sont une formidable source d’informations sur des mécanismes peu connus jusqu’à maintenant . Elles sont un outil mais ne doivent pas être une injonction !
On pourrait sinon construire nous aussi un néologisme, sur la même base que d’autres, en parlant de « scientisme » ! 
D’autant plus qu’il est difficile dans des phénomènes aussi complexes que l’apprentissage et l’échec scolaire d’isoler une seule variable. Or, il y a un mésusage des neuro-sciences qui consisterait à les décontextualiser du social et du sociétal. La neurologie ne doit pas oublier la sociologie. L’individu n’est pas qu’un cerveau mais aussi une personne qui s’inscrit dans un groupe social, un environnement socio-économique et qui subit des contraintes et un déterminisme social qu’il ne faudrait pas évacuer d’un revers de scanner...


Egalitarisme
« Le discours égalitariste est destructeur », c’est le titre donné par le magazine L’Obs à sa grande interview de Jean-Michel Blanquer (peut-être la plus intéressante de la vingtaine qu’il a données durant ces deux mois). Dans le JDD, c’est la même tonalité avec cette phrase : « “l'égalitarisme” est le vrai ennemi du service public»
On a même une député LREM, Aurore Bergé qui a fait un tweet pour la parution de l’interview dans l’Obs : « Plus de liberté, moins de dogmatisme égalitaire, C’est cela la révolution de l’éducation nationale »
Le premier réflexe face à un tel mot est l’agacement. Précisons que le mot "égalitarisme" est apparu pour la première fois dans les articles de presse parlant d'éducation en 1974, au moment où la Nouvelle Droite lançait une offensive visant à défendre l'idée d'inégalités biologiques pour combattre le principe de "l'égalité des chances", qui fait "oublier l'inégalité des aptitudes" (si si, il y en a qui l'ont dit à l'époque). Depuis, le mot a connu une belle postérité... On le retrouve par exemple dans le titre d’une brochure de la “Droite Forte ”  du temps pas si lointain de l’UMP : « L’école, malade de l’égalitarisme ». 

Si on dépasse cet agacement légitime, et bien que je ne sois pas un spécialiste de la pensée blanquerienne,  je crois qu'il y a deux façons de lire son usage du mot «égalitarisme» dans ses discours. 
La première se situe au niveau de la gouvernance et je peux la comprendre et même éventuellement (avec des réserves) l'approuver. L'"égalitarisme" peut conduire quelquefois des enseignants à refuser des expérimentations au nom d'un traitement égal partout sur le territoire.  On refuse aussi l'autonomie des établissements au nom de l'égalité. Le Ministre souhaite plus de souplesse et d'adaptabilité du système et cet "égalitarisme" là peut être quelquefois sclérosant.
La deuxième est beaucoup plus inquiétante et je pense qu’on rentre là dans un débat central (bien loin des fausses querelles sur la lecture). JM Blanquer ne cesse de répéter qu'il est dans la continuité de l'école Républicaine. Or, historiquement, celle ci est d'abord une école de la sélection des élites. L'enjeu de la IIIe République c'était le renouvellement de celles ci mais pas la "réussite de tous".  Il est donc pour l'exfiltration des meilleurs et la sélection . Le développement des externats d'excellence quand il était Dgesco ou recteur en est une parfaite illustration.
Dans ce cadre, la réforme du collège de NVB, qui a été vue par beaucoup comme une menace sur la possibilité de tri social dans les établissements, serait perçue par Blanquer et la bourgeoisie macronienne comme une forme d'égalitarisme qu'il faudrait combattre. 
L'"égalitarisme" ici, doit être lu comme un refus de la réussite de tous au nom de l'élitisme républicain. Dans l'esprit de J-M Blanquer, comme plusieurs interviews le montrent, "excellence" s'oppose à "égalitarisme"…

On peut s’appuyer aussi sur d’autres phrases qui donnent à réfléchir.
«Je préfère parler d'escalier social qui suppose un effort de tous pour le gravir». C’est ce que déclare Jean-Michel Blanquer interviewé par La Dépêche le 5 aout 1789 (euh... non 2017 ! ). On a le sentiment là encore d’un déni des inégalités sociales qui se transforment en inégalités individuelles. On le retrouve avec une distinction qui n’est pas le fruit du hasard puisqu’elle a été répétée. Jean-Michel Blanquer dit vouloir « donner plus à ceux qui ont besoin de plus ». C’est un démarquage subtil mais clair du slogan habituel de l’éducation prioritaire « donner plus à ceux qui ont moins ». Dans cette approche classique, on établissait les besoins en fonction de critères sociaux.  Ici le « besoin » en moyens supplémentaires s’établit objectivement par la mesure individuelle et neurologique des élèves, et ne saurait se déduire des seules données socio-économiques.  (des fois qu’on trouverait des poches d’échec scolaire significatives dans les zones de CSP+…).
Si on pense avoir réuni toutes les conditions, l’échec scolaire relève alors de la responsabilité indviduelle.  « On t’a donné les chances de gravir l’escalier mais tu n’y es pas parvenu... Tant pis !»


Pédagogisme
Si l’on veut tuer une belle idée, il suffit de lui accoler un suffixe en « isme ». L’usage du mot pédagogisme me rappelle furieusement le “droitdel’hommisme” dans les discours de la droite extrême.
Malheureusement, comme je l’ai déjà montré, ce mot est devenu d’un usage presque courant. Et JM Blanquer y a malheureusement cédé lui aussi. Ainsi, dans une de ses premières interviews, donnée le 23 mai au Point, il affirme vouloir « en finir avec le pédagogisme ». Et il reprend cette expression à plusieurs reprises montrant que ce n’est pas un écart de langage mais bien une stratégie délibérée.
Récemment dans Libération, il s’est plaint d’être « déjà caricaturé ». Dans Famille Chrétienne, il affirme « Je veux sortir des caricatures ». Qu’il n’y cède pas lui même !
Il faudrait sortir en effet des images toutes faites et des mythes sur le laxisme, le spontanéisme, le dogmatisme, le "ludique" ou l’auto-construction des savoirs. Les personnes qui sont visées par ces caricatures en sont très loin. Elle prennent les savoirs au sérieux et sont préoccupées de “faire apprendre” tous les élèves en variant les dispositifs et en questionnant sans cesse leurs pratiques.
Ce sont ceux, aussi, dont l’engagement et la motivation ont été découragés par le frein à la réforme du collège. En procédant ainsi on alaissé entendre aux plus investis que leurs efforts ont été vains. Mauvais signal…
Comme les militants pédagogiques sont d’incorrigibles optimistes dénués de cynisme, on a envie, malgré tout de croire que tout cela n’était que des manœuvres politiciennes destinées à séduire certains.
« La pédagogie est le maitre mot de ce ministère » a déclaré JM Blanquer mardi 29 aout à la clôture de l'université d'été du CNESCO.  Chiche ?


Confiance
« Ma philosophie repose sur la confiance a priori et l'évaluation a posteriori, alors que l'on a trop souvent pratiqué l'inverse : la défiance a priori et l'absence d'accompagnement. C'est ainsi que l'on bâtira ce que j'ai appelé « l'école de la confiance » cette phrase est extraite du journal Les Échos mais on retrouve ce slogan pratiquement dans toutes les interventions de Jean-Michel Blanquer.
Comment ne pas adhérer à cette affirmation ? La question de la gouvernance, je ne cesse de l’écrire et de le dire, est un des angles morts de toutes les politiques éducatives. Et c’est souvent ce qui les fait échouer. Passer à une logique qui donne du “pouvoir d’agir” (empowerement) aux acteurs est une nécessité. Le système éducatif est encore beaucoup trop une structure bureaucratique et infantilisante.
Reste à savoir si nous parlons des mêmes « acteurs ». Dans l’autonomie prévue par le Ministre, on a l’impression que les « acteurs » auxquels il fait référence ce sont surtout les chefs d’établissement et moins les enseignants.
L’ « École de la confiance », ça se construit. Jean Cocteau disait qu’ « il n’y a pas d’amour, il n’y a que des preuves d’amour ». Il en va de même pour la confiance.


Ctrl-Z
Il parait que Le Ministre n’aime pas du tout cette expression qui fait référence à la combinaison de touches sur un clavier d’ordinateur qui permet de revenir à l’état antérieur. Je ne suis pas l’inventeur de cette formule mais j’ai en effet contribué à la populariser avec un article sur le site d’Alternatives économiques.
Beaucoup de journalistes ont aussi utilisé une expression voisine, en parlant de « détricotage ». On notera cependant que JM Blanquer n’a pas donné d’interview à Modes et Travaux !
A l’inverse, l’Obs  fait sa couverture avec ce titre « Ecole : le grand ménage ». Et d’autres journaux mettent en avant la volonté de transformation du Ministre et vantent son approche à la fois pragmatique et systémique.
La question, qui m’a été posée à chacune de mes interviews récentes peut donc se résumer ainsi : Conservatisme ou réformisme ?
Il faut admettre que pour l’instant, les signaux sont plutôt du côté du conservatisme. Dans ses discours et ses nombreuses interviews, il s’est surtout employé pour l’instant à défaire ce qui avait été fait précédemment. Et avec les mots évoqués plus haut de « pédagogisme » ou d’ « égalitarisme » il situe son lexique plutôt à droite (même si on trouve le terme « pédagogisme » utilisé aussi par quelques insoumis). Tout comme avec la réactivation du débat sur la lecture qui nous ramène bien en arrière. Malgré l’étiquette abusive le considérant « issu de la société civile », la composition de son cabinet et son propre parcours nous ramènent plutôt aux années Darcos-Chatel. On peut se dire aussi, en faisant un peu de politique-fiction que Jean-Michel Blanquer aurait été « Fillon compatible » ou « Juppé compatible »...
Quand on regarde dans le détail quelques unes des mesures prises au cours des derniers mois, on s’aperçoit qu’il faut mettre un peu de nuances. Si on a mis un frein à la réforme du Collège avec le « retour » des classes bilangues (qui n’avaient jamais disparu) et du latin/grec, le coeur de la réforme c’est-à-dire la pédagogie de projets interdisciplinaires, l’accompagnement et le volant d’autonomie des moyens, tout cela demeure. De même, on peut considérer que « devoirs faits » ressemble à des mesures proposées à gauche.
La question est donc plus complexe. Il faut faire la part des choses entre la communication et la mise en œuvre sur le long terme. Mais il se pose alors deux questions, celle de la conduite du changement et celle de la permanence de l’action. Si l’expression « Ctrl-Z » a eu tant d’échos, c’est sûrement parce que les enseignants en ont assez des effets de yoyo. L’école a besoin de continuité, le temps de l’École n’est pas celui du Politique.
« Patience et longueur de temps, font plus que force ni que rage » disait un certain la Fontaine.


Des mots et des actes.
Il y a eu beaucoup de mots, beaucoup de discours... quelques mesures aussi. On peut s’interroger sur la concordance entre les intentions affichées et les actes.
Bien avant sa nomination comme ministre, Jean-Michel Blanquer avait écrit deux livres qui ressemblaient fort à des lettres de motivation. Il y développait une approche moderniste où l’action publique serait fondée sur le lien avec la recherche et l’objet d’une évaluation rigoureuse. On trouvait aussi une analyse assez juste de la gouvernance de l’Éducation Nationale et l’affirmation de la nécessité de la confiance envers les enseignants. Ses premières déclarations, une fois nommé, allaient aussi dans ce sens.
Mais, en même temps (!), les premières décisions ont été unilatérales et marquées par une  « verticalité » en contradiction avec les affirmations initiales. Celui qui affirmait ne pas être le ministre d’une énième réforme s’est employé à défaire ce qui existait auparavant et à imprimer sa marque dans une rentrée 2017 dont on sait pourtant qu’elle était déjà « dans les tuyaux » depuis plusieurs mois. De même, des dispositifs ont été remis en question (PDMQDC) sans avoir fait l’objet d’une véritable évaluation. A tel point qu’on a le sentiment qu’en fait, le programme qu’il veut appliquer est déjà tout prêt et que la concertation sera réduite au minimum. Enfin, le « pouvoir d’agir » qu’il met en avant rentre en collision avec une autonomie qui semble être essentiellement celle des chefs d’établissements managers.
Jean-Michel Blanquer a raison de mettre l’accent sur un mot : « Confiance ». C’est en effet crucial. Mais la confiance des enseignants (et pas seulement celle de l’opinion publique) ne se décrète pas, elle se conquiert. Elle est essentielle pour que le système éducatif poursuive sa transformation pour une École plus juste et plus efficace.
Cette confiance, en plus, ne dépend pas seulement de lui. Elle dépend aussi de la manière dont ce gouvernement va traiter ses fonctionnaires et leur pouvoir d’achat mais aussi le sort de tous ceux, précaires, qui contribuent au bon fonctionnement du service public d’éducation comme les emplois aidés.

Le pessimisme et le scepticisme se transforment trop souvent en cynisme. Or, l’enseignement et les enseignants ont besoin de stabilité et d’optimisme. « Fatiguer le doute », créer de la confiance, voilà une tâche qui ne peut se réduire à des paroles mais doit s’appuyer sur des actes.

Philippe Watrelot 


Pour ceux qui préfèrent l'oral à l'écrit, on peut voir ou entendre deux de mes prestations. L'une sur BFM TV et l'autre sur France Inter



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dimanche, août 27, 2017

Autorité et gestion de classe : quelques points de repère


Alors que la rentrée se rapproche et que la consultation de mes billets de blog de “conseils” et de “bibliothèque idéale” pour les débutants augmente, je vous propose, dans la même logique, quelques réflexions pour faire le point sur l’autorité et la gestion de classe...

Pendant plusieurs années à l’IUFM de Paris, j’ai animé des séances de formation transversales consacrées à la “gestion de classe”. Au cours des années, le titre a changé et c’est d’ailleurs assez révélateur de l’évolution de la conception. On est passé de “tenue de classe” à “gestion de classe” puis à “gestion de classe et climat scolaire”. Le terme de “tenue de classe” m’a toujours mis mal à l’aise avec ce qu’il sous-entendait de rapport de forces et de “domptage”. La “gestion” renvoie à un vocabulaire plus technique et nous permet d’insister sur l’aspect systémique et l’existence de “ressources”. Le rajout du terme “climat scolaire” nous rappelle heureusement que tout cela s’inscrit dans une logique de construction collective.

Lorsque j’évoquais ces séances de formation auprès de personnes hors de l’école, les réactions étaient très diverses. Ironique : “Tu leur fais des cours d’auto-défense ?”, Péremptoire : “De toutes façons, l’autorité est naturelle, on l’a ou on l’a pas…”. Mais même parmi les collègues, les réactions étaient très tranchées : “ne jamais sourire avant Noël”, “On n’est pas là pour négocier”, “ce qui est le plus important c’est de bien maîtriser sa discipline”. Et chacun d’y aller de son conseil et de “la” méthode infaillible.
C’est d’ailleurs sur cette base qu’étaient nées ces formations il y a une dizaine d’années avec un enseignant médiatisé qui avait réussi à imposer une démarche auprès de l’administration centrale de l’éducation nationale.  

Il est toujours délicat de s’ériger en “donneur de conseils”. Il peut y avoir beaucoup de prétention dans cette posture. Ce qui marche avec certains peut ne pas marcher avec d’autres. Bien sûr, on n’y échappe pas quand on assume ce genre de formation et le texte qui suit rassemble évidemment un certain nombre de conseils. Mais les questions liées à la gestion de classe relèvent aussi pour une bonne part de l’indicible. Chaque situation est unique et, malgré les conseils, s’appuie sur de l’expérience personnelle.
se préparer…
Plus que les conseils, ce qui est important en formation, c’est de se placer dans une démarche réflexive, de déconstruire ce qui semble des évidences et de se définir quelques principes d’action. Philippe Perrenoud dans un titre de livre (1996) définissait le métier par cette formule agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude”. Notre métier est ainsi fait d’un grand nombre de micro-décisions qui s’imposent à nous et auxquelles il faut être capable de répondre même si on ne peut toutes les envisager dans le détail. En somme, il s’agit de “se préparer”, même si on n’est jamais vraiment préparé…






A propos de l’autorité...
Derrière la question de la gestion de classe, un mot arrive rapidement : “Autorité”. C’est la question qui vient très vite chez les enseignants débutants (jeunes ou moins jeunes et à tout niveau) : aurais-je assez d’autorité pour m’imposer ? Comment construire mon autorité ?
La notion est complexe et polysémique. Si on s’en tient à une définition classique, l’autorité est le pouvoir d’obtenir, sans recours à la contrainte physique, un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis. En excluant l’intervention de la force, on la distingue de la notion de pouvoir. C’est ce que souligne cette définition de Gérard Mendel (1971) : « L’autorité est le pouvoir d’obtenir quelque chose de l’autre sans avoir à se justifier et sans le recours à la force »
Fort heureusement, les enseignants n’utilisent pas la violence pour se faire obéir et pour faire faire aux élèves ce qu’ils veulent qu’ils fassent. Sur quoi repose alors l’obéissance ? Sur la légitimité que les élèves leur reconnaissent.
-       L'autorité traditionnelle trouve sa légitimité dans la tradition. On respecte les règles et ceux qui les incarnent parce qu’il en a toujours été ainsi...  
-       L'autorité charismatique trouve sa légitimité dans la personnalité de celui qui l’incarne et l’emprise qu’il provoque.  
-       L'autorité légale-rationnelle est, selon Weber, celle qui caractérise la modernité. Elle est inscrite dans le droit civil ou administratif et est légitimée par la complexité de la division du travail dans une société telle que la nôtre. En d’autres termes, on obéit parce qu’on évolue dans une institution qui a défini des règles auxquelles on se conforme et que les acteurs de cette institution sont supposés avoir des compétences qui les rendent légitimes pour obtenir cette obéissance.  
Si on s’en tient à cette typologie, l’autorité dans l’Éducation Nationale relève donc surtout de la dernière catégorie. Mais l’autorité charismatique constitue aussi un idéal ou un fantasme pour beaucoup (cf. l’autorité naturelle).
On peut nuancer la définition de Gérard Mendel sur un autre point. Celui ci indique, en reprenant Hannah Arendt, que l’individu qui obtient l’obéissance le fait « sans avoir à se justifier ». Dans le domaine pédagogique c’est très discutable. On peut aussi obtenir l’adhésion par l’argumentation et la justification même si celle ci a ses limites. Par cette nuance on peut ainsi établir une distinction entre l’autorité et l’autoritarisme...
Bruno Robbes dans ses travaux sur l’autorité éducative présente l’autorité avec l’aide de trois verbes :
-       Etre l’autorité
-       Avoir de l’autorité
-       Faire autorité
Cette distinction permet de distinguer l’autorité qui provient du statut (“être”), de la compétence acquise (“avoir”) et celle qui est liée à l’auteur lui même : l’autorité qui autorise, qui augmente . Pour reprendre les termes mêmes de Bruno Robbes : « Avoir de l’autorité en tant que personne, c’est avoir cette confiance suffisante en soi, c’est être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l’autre avec son savoir et ses manques. […] Rien de naturel dans cette autorité là : c’est par des actes posés tout au long d’une vie que le sujet s’autorise progressivement à assumer un statut, reconnu par la mise en œuvre de savoirs qu’il continue à développer. »


Autrement dit l’autorité n’est pas ici seulement une autorité qui contraint mais aussi une autorité qui permet à l’élève d’évoluer : « je suis suffisamment conscient de mon autorité que je te permets d’être autonome dans un cadre que j’ai fixé ». Et cette autorité me vient des compétences et des savoirs que j’ai construits. Et les élèves reconnaissent ces compétences. Le maître est le maître parce qu’il sait ce qu’il fait et qu’il sait où il va et qu’il a confiance dans ma capacité à progresser et apprendre. Ce que Michel Serres appelle “la présomption de compétence”

Bien loin de ceux qui conseillent de ne pas sourire avant Noël (NSBC : never smile before Christmas disent les anglo-saxons)  le sourire, la bienveillance peuvent aussi contribuer à l'autorité, la vraie, celle qui autorise... C'est ce que je dis d'ailleurs aux stagiaires en formation “gestion de classe" que j'anime. Lorsqu'on se déguise, qu'on joue un rôle, les élèves le voient et ressentent votre posture (au sens éthologique du terme) comme une défense et donc une crainte.
Assumer ce que l'on est, faire preuve d'humour, "lâcher prise", être souriant, c'est aussi dire inconsciemment aux élèves : “regardez, je suis à l'aise, je n'ai pas peur de vous, on peut faire alliance” et c'est aussi donc indirectement marquer son autorité.
Pour ma part, j'utilise beaucoup l'humour en classe (et pas l'ironie, même si ça peut m'échapper) et les élèves se disent (du moins je l'imagine) qu'un type qui est capable de faire ça en classe, est à l'aise et maîtrise les choses. Et on peut alors avancer dans les apprentissages.
Cela ne m'empêche pas bien au contraire d'être garant du “cadre” et donc de rappeler les limites afin de garantir à chacun (y compris contre soi même) qu'il puisse bien y avoir la possibilité d'apprendre.
Après (ou avant plutôt…), bien sûr, il faut maîtriser les contenus. Si vous n'êtes pas à l'aise sur les contenus que vous enseignez, cela va se voir presque physiquement. En revanche si vous les maîtrisez, vous serez plus à l’aise y compris dans votre posture et vous autoriserez plus facilement  à sortir du contrôle et à laisser de la place aux élèves. Les problèmes de discipline sont donc aussi des problèmes de discipline (scolaire) mais ils ne sont pas que cela. Il ne suffit pas de maîtriser les savoirs savants et scolaires pour être un bon enseignant. Il faut aussi avoir réfléchi à son rôle et aux questions d’autorité.


Les quatre dérives de l’enseignant.
Enseigner est un métier en tension... Même s’il y en a quelquefois en classe ( !) ici, cela signifie qu’il il faut sans cesse choisir la bonne attitude savoir  placer le curseur entre deux pôles.
Enseigner est d’abord une relation : ce n’est évidemment pas que cela, mais si on ne crée pas d’abord le contact il ne peut pas y avoir transmission des connaissances… Il y a donc une dimension  affective et interpersonnelle essentielle dans l’acte d’enseignement. Qu’on s’en défende ou qu’on l’assume, notre métier ressemble à celui d’un animateur au contact d’enfants : il faut gérer l’affectif, négocier... Mais être enseignant c’est aussi et surtout une question de savoirs et savoir-faire à faire apprendre aux élèves. Et pour cela mieux vaut avoir une certaine passion et transmettre la saveur des savoirs. Le risque est double : oublier les savoirs et ne plus être que dans le relationnel et à l’inverse être un savant qui oublie d’établir le contact et de se mettre à la portée des élèves.
Comment engager les élèves dans les apprentissages et créer le cadre de travail ? L’autorité est nécessaire. Comme on l’a vu plus haut, elle peut reposer sur le "charisme", une dose de séduction mais aussi et surtout sur les compétences et la confiance en soi. Mais créer le cadre c’est aussi fixer les limites de ce cadre. C’est là le “côté obscur” vers lequel on hésite à s’engager : le rappel à la règle et quelquefois le recours à la sanction. Là aussi, le risque est double : ne se fonder que sur le charisme c’est courir le risque de se transformer en “gourou” ou en tout cas, jouer sur des phénomènes d’emprise qui peuvent être pervers. À l’inverse, on peut se transformer en “flic” et être uniquement dans une dimension répressive pour se faire craindre plutôt que respecter.
Être enseignant, c’est naviguer entre ces quatre écueils et tenir ensemble toutes ces dimensions. C’est ce que j’essaye de résumer dans le schéma joint.
cliquez sur l'image pour l'agrandir


Gestion des conflits
Dans les formations “gestion de classe”, si on suscite une réflexion sur l’autorité et sur les différentes dimensions du métier, il y a aussi un aspect incontournable tant il est présent dans les inquiétudes des enseignants débutants : c’est la gestion des conflits.
Les vidéos de Neopass@ction sont un bon moyen de réfléchir à ces situations.
On peut aussi, comme je le pratique, proposer des situations à jouer avec le théâtre d’intervention. Le principe est le suivant : les protagonistes de départ (un(e) stagiaire volontaire et le formateur) jouent la scène une première fois sans être interrompus. Puis ils la jouent une deuxième fois mais les spectateurs peuvent intervenir pour remplacer l’un ou l’autre des “acteurs” et proposer une autre solution à la situation proposée. Dans un deuxième temps, je propose ensuite aux participants de construire à plusieurs d’autres saynètes sur des situations de conflit et de les jouer et proposer aux autres participants.
Ce dispositif a l’avantage d’obliger à une forme d’empathie puisqu’il amène à se mettre dans la peau d’un élève et de faire preuve d’imagination pour imaginer d’autres solutions. On peut aussi poursuivre la réflexion en se demandant comment éviter que la situation se produise. Les discussions qui suivent ces sketchs sont toujours très riches. On peut en résumer les conclusions en quatre verbes : Dépersonnaliser / Décaler / Dédramatiser / Prévenir

·      Dédramatiser : les situations de conflits sont souvent des engrenages qui partent de motifs quelquefois dérisoires, même s’ils sont importants pour les individus qui les ont déclenchés. L’engrenage est aussi le résultat d’une volonté de “ne pas perdre la face” (des deux côtés). Il faut éviter de tomber dans ce piège dans lequel on ne gagne jamais (même si on croit avoir gagné à court terme). L’humour est ici un atout.

·      Décaler : lorsqu’il y a de la tension, on perd (souvent) la raison. Réagir à chaud n’est pas forcément une bonne solution d’autant plus lorsqu’on court le risque de l’engrenage devant le reste de la classe. Il peut alors être utile de retarder et de décaler la confrontation en proposant par exemple d’en reparler à froid par exemple à la fin de la classe.

·      Dépersonnaliser : c’est un des grands principes du droit. Il faut distinguer l’acte et la personne. Celle ci a commis un acte qui n’est pas acceptable et c’est cela qui est l’objet du conflit et d’une forme de jugement. Mais (et c’est aussi un moyen de préserver l’estime de soi) poser que celui qui commis cela n’est pas réductible à ce seul acte. Concrètement cela signifie dire à l’élève : “tu vaux mieux que ça”.

·      Prévenir : les situations de conflit naissent dans un contexte qui est celui de la classe et de l’établissement à un moment donné. Le climat scolaire peut évoluer grâce à l’action de tous et de chacun. Analyser les situations de conflit, suppose aussi d’avoir une démarche “pro-active” pour prévenir les problèmes et éviter qu’ils se reproduisent.

Comme je le disais plus haut, on n’est jamais vraiment préparé à des situations de conflit qui sont toujours singulières et spécifiques. Mais se préparer c’est savoir qu’elles peuvent se produire et s’être forgé en amont quelques principes d’action.


Ne pas oublier les valeurs (et l'exemplarité...)
Même si la maîtrise des contenus enseignés peut contribuer à donner de l’autorité et de l’assurance, cela passe aussi par la nécessité de réfléchir aux questions d’autorité et à la nécessité de fixer un “cadre” pour les apprentissages et  l’apprentissage de techniques destinées à anticiper et gérer d’éventuels conflits.
Faire la classe, c’est aussi proposer des dispositifs et des supports variés pour combattre un éventuel ennui des élèves et offrir aussi par ce biais des opportunités différentes d’apprendre.
Mais toutes les techniques et tous les dispositifs ne se valent pas. Ils doivent être aussi évalués sous l’angle des valeurs que l’on veut privilégier dans la classe.  On peut construire une classe avec des valeurs de compétition ou au contraire avec des valeurs de coopération.  La pédagogie c’est aussi très “politique” : ce sont des valeurs mises en action. Et un exemple que l'on donne par son propre comportement. Ne l’oublions jamais !




Ce texte a été initialement publié dans le hors-série numérique n°43 des Cahiers Pédagogiques “Débuter dans l’enseignement”. C’est l’occasion de vous inviter à vous procurer ce numéro qui rassemble de nombreux articles utiles pour les débutants, leurs formateurs et tous les autres...



Philippe Watrelot






Licence Creative Commons
Chronique éducation de Philippe Watrelot est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

dimanche, août 20, 2017

La bibliothèque idéale du formateur (débutant)



ce n'est toujours pas rangé…
En aout 2016, je proposais « la bibliothèque idéale du prof débutant », un billet de blog qui a eu beaucoup de succès. Je poursuis dans cette veine avec cette fois-ci une bibliographie/sitographie destinée aux formateurs débutants (et aux autres)
La littérature, alimentée par les formations CAFIPEMF et CAFFA, est assez riche sur le sujet. Mais on y propose essentiellement des textes de réflexion générale sur la posture du formateur ou de la didactique.
En revanche, il y a peu d’ouvrages plus concrets qui constitueraient en quelque sorte la «boite à outils » du formateur : comment mener une réunion, observer une classe, faire des travaux de groupe, mener un entretien, un bilan, etc. Or, toutes ces techniques s’apprennent et se transmettent. Tout comme le métier d’enseignant, celui de formateur est un métier qui devrait reposer sur la mutualisation...
C’est surtout cette dimension très pratique que je voudrais privilégier dans cette compilation forcément incomplète et partiale (il y a même pas mal de copinage...). 
N’hésitez pas, là aussi, à compléter et améliorer cette liste sur les réseaux sociaux ou ici-même.


Note : dans la mesure du possible, les titres des livres renvoient au site de l’éditeur, à une recension plus complète ou alors à un site de vente en ligne.



quelle formation, quels formateurs ?


Valérie Lussi Borer, Luc Ria Apprendre à enseigner  coll. Apprendre PUF 2016
Dans cette bibliothèque idéale, on a besoin de quelques livres qui aident à penser la formation et son évolution. Cet ouvrage collectif (41 contributeurs) constitue selon moi, une référence incontournable. Les enjeux de la formation des enseignants y sont particulièrement bien cernés et la réflexion s’accompagne d’outils et de propositions très concrètes. On y trouve aussi une approche comparatiste sur ce qui se fait dans les pays voisins.
De Luc Ria (par ailleurs, un des fondateurs du site Néopass@ction) on pourra lire aussi Former les enseignants au XXIe siècle, (volumes 1 et 2) De Boeck 2016 . Les deux tomes rendent compte des travaux de la chaire Unesco sur la formation des enseignants pilotée par ce chercheur.




Marguerite Altet (dir.) Former des enseignants réflexifs, obstacles et résistances De Boeck 2013
Cet ouvrage collectif cherche à préciser le concept de “praticien réflexif” très utilisé dans la formation aujourd’hui. Le livre a pour principal intérêt de chercher à identifier les freins et les verrous de la formation dans ce domaine. Il propose aussi des pistes et des dispositifs pour mieux investir cette démarche réflexive.






Revue internationale d'éducation, n°74, Les enseignants débutants avril 2017, CIEP-Sèvres
Ce numéro, coordonné par Patrick Rayou, et Jean-Pierre Véran, permet une approche comparatiste toujours utile à  travers huit études de cas (Argentine, Chine (Shanghai), États-Unis, Finlande, France, Niger, Rwanda, Suisse). On y montre l’importance cruciale de l’accompagnement dans l’établissement scolaire et l’enjeu politique du développement professionnel des enseignants.








Philippe Perrenoud. Dix défis pour les formateurs d’enseignants 1998 (Sur le site de LIFE)
Le sociologue de l’éducation suisse aime les listes, tous ses livres en comportent ! Dans cet article, elle est particulièrement pertinente. Il retient dix “défis” qui sont autant de pièges dans lesquels il ne faut pas tomber quand on est formateur. Pour n’en donner que quelques uns : travailler sur l’identité sans incarner un modèle d’excellence ; Partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer, comparer, expliquer, théoriser ; Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser… A lire absolument





Cahiers Pédagogiques Débuter dans l’enseignement Hors série numérique n° 43
Ce numéro hors série coordonné par Catherine Rossignol et Sylvain Connac permet de faire le point sur les débuts dans l’enseignement aujourd’hui et donne la parole à la fois à des stagiaires et des formateurs.







Jean-Louis Lamaurelle, Thierry Gervais, Hélène Lapeyrère L'accompagnement professionnel des jeunes enseignants Hachette 2010 (nlle ed 2016)
Ce livre m’a été suggéré par les réseaux sociaux (et je tiens à remercier ceux qui enrichissent ainsi cette liste). Le livre, qui est une référence, propose une réflexion et des outils surtout centrés sur l’accompagnement des enseignants du premier degré mais cela peut être utile aussi pour le secondaire.
A noter que le principal auteur de ce livre a un blog : Chez Lamaurellepour parler formation, pour échanger






François Muller Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent (Préface de Romuald Normand) ESF éditeur 2017
L’ouvrage de François Muller propose de faire évoluer le concept de formation vers celui de “développement professionnel”. Mais comme toujours chez notre ami, cela s’accompagne aussi de conseils très pratiques et d’outils  transférables. Ce livre très dense et riche  permet donc la transition avec le chapitre suivant…






Roland Goigoux  Quels savoirs utiles aux formateurs ?  Centre Alain Savary IFÉ
Dans cette vidéo et le texte qui l'accompagne, Roland Goigoux résume en une heure les quatorze heures de cours qu’il assure dans le master de formation de formateurs de Clermont. (ESPE Clermont Auvergne et laboratoire ACTé), conférence faite devant les candidats au CAFIPEMF et CAFFA (diplômes formateurs premier et second degré).



boites à outils



Roxane Caty-Leslé, Philippe Watrelot  (coord.) Animer des formations : outils et dispositifs Hors-série des Cahiers pédagogiques n°23, 2011.
Comme on est jamais si bien servi que par soi même, assumons ! Ce hors-série correspond au titre donné à ce chapitre : il se veut une boite à outils. On y trouve rassemblées des techniques et des descriptions de dispositifs utiles pour mener des formations : démarrer une formation, se connaitre, mettre en activité, faire le bilan, travailler sur des documents, etc.
 




Éducation et Devenir Les techniques de formation Cahiers d’Éducation et Devenir  n° 52
Nos amis de l’association Éducation et devenir avaient eux aussi proposé un numéro de leur revue avec de nombreux dispositifs très simples et directement utilisables. Le dossier est présenté en trois parties : techniques de présentation, techniques de conduite de réunion, techniques de bilan.




André De Peretti, Jean-André Legrand, Jean Boniface Techniques pour communiquer Hachette Éducation 1994
Honneur aux anciens ! C’est LA référence en matière de dispositifs de formation. Ce livre de 1994 est toujours une mine d’idées et devrait faire partie de la bibliothèque de tout formateur. Moi, j’en ai un exemplaire et je ne le prête jamais car j’ai trop peur de le perdre ! Vous pouvez encore le trouver sur des sites de vente en ligne.
De André de Peretti, (qui a fêté ses 101 ans) on pourra aussi utiliser Organiser des formations paru en 1991 (si on le trouve…) et qui parle surtout de calcul.
 


André De Peretti, Jean-André Legrand, Jean Boniface Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation ESF 2005
Par les mêmes auteurs, il s’agit d’un complément du livre précédent. Présenté sous la forme d’une encyclopédie, l’ouvrage est bien plus que cela et comporte de nombreux petits tests et outils d’évaluation. Et il ne parle pas que d’évaluation mais aborde de nombreux dispositifs.





Centre Alain Savary Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves – Institut Français de l’Éducation 2017
Présentée comme une synthèse des réflexions et des outils du centre Alain-Savary au service des formateurs, cette brochure téléchargeable gratuitement sur le site de l’IFÉ est une mine de ressources pour les formateurs. On y trouve à la fois une réflexion tout à fait intéressante mais aussi la présentation de plusieurs outils et techniques. En particulier on consacre un chapitre à l’utilisation de la plate forme de vidéos en ligne néopass@ction qui présente des situations réelles d’enseignement filmées et analysées.
 



L’auteur, membre du GFEN, propose dans cet ouvrage des méthodes expérimentées durant les stages de ce mouvement pédagogique. Du même auteur on pourra aussi consulter Former des formateurs, quels outils pour quelle stratégie ? Chronique Sociale 2007.



L’auteur a fondé la collection “Formation permanente” chez ESF (dont tous les ouvrages ou presque pourraient faire partie de cette bibliographie). Ici, dans ce livre, il insiste sur les spécificités des la formation des adultes. Dans ses autres ouvrages, il a développé une réflexion sur la dynamique de groupe, la conduite de réunions, la méthode des cas, le travail en équipe, etc. Roger Mucchielli est décédé en 1981 mais il reste une référence incontournable.

 





Dominique Beau La boite à outils du formateur Editions d’organisation 2008
Situé sur le versant de la formation en entreprise, ce livre dont la première édition date de 1976 peut cependant être une source d’inspiration par la méthodologie présentée et les outils recensés.






Observer, analyser et ecrire sur ses pratiques

Une bonne partie du travail du formateur dans l’éducation nationale et en particulier dans les ESPÉ consiste à faire des “visites”, mener des entretiens et s’appuyer sur l’analyse de pratiques soit à l’oral ou à l’écrit. Cette problématique rejoint aussi celle des tuteurs qui accueillent des stagiaires. Voici donc quelques références spécifiques à cette dimension importante de la formation des enseignants…





Cahiers Pédagogiques n° 511 Observer la classe février 2014
Ce numéro (coordonné par Brigitte Cala et Hélène Eveleigh) ne parle pas seulement de l’observation par les formateurs mais c’est une partie importante de ce dossier. J’ai mis en ligne sur mon blog un article que j’ai écrit pour cette publication : « Un miroir ça réfléchit ».





Pierre Vermersch et Maryse Maurel Pratiques de l'entretien d'explicitation ESF 1997.
C’est la référence incontournable sur cette technique qui consiste à amener l’interviewé à verbaliser à posteriori sa pratique pédagogique et qui est très utile pour les “visites”. L’ouvrage de 1994 fixe le cadre théorique et donne quelques pistes pratiques qui sont bien plus détaillées dans le livre de 1997.



Richard Etienne, Yvelyne Fumat. Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir ? coll. former et se former. De Boeck 2014
Ce livre se veut un guide pratique et concret s’appuyant sur une douzaine de situations et de dispositifs. Il fait suite à un autre ouvrage des mêmes auteurs plus théorique : Analyser les situations éducatives chez ESF en 2003.
Richard Étienne a aussi co-coordonné (avec Patricia Picques) les Cahiers Pédagogiques n°416 - Analysons nos pratiques 2 (septembre 2003). Il a écrit aussi un article très utile sur l’animation d’un Groupe d’entrainement à l’analyse de situation éducative (Gease) qu’on peut lire en ligne sur le site des Cahiers Pédagogiques.



Cahiers Pédagogiques n° 518 Enseigner, former : écrire Janvier 2015
Coordonné par Patrice Bride et Philippe Chenot. L’écriture professionnelle est aussi un enjeu important en matière de formation. Depuis leur création, les Cahiers pédagogiques sont un lieu où les enseignants écrivent sur leurs pratiques. Et le fait de mettre des mots sur ce que l’on fait est évidemment un formidable outil de formation continue. Mais il peut être aussi utilisé en formation initiale autrement que sous la forme actuelle du mémoire professionnel.






Quelques sites…

Pour finir, voici quelques liens vers des sites qui peuvent rassembler des ressources ou des bibliographies complémentaires.


Philippe Meirieu
Le site de Philippe Meirieu est incontournable pour ouvrir cette rubrique. Notre ami y propose de nombreux textes personnels, des outils de formations ainsi qu’une histoire des grands pédagogues.


François Muller
L’auteur travaille au Département Recherche Développement Innovation Expérimentation (DRDIE) rattaché à la Dgesco et anime de nombreux stages. Il propose un site et un blog avec énormément d’éléments utiles pour les formations.


Le site de l’institut français de l’Éducation
Sur le site de L’IFÉ on trouvera de nombreuses publications utiles pour les formateurs et en particulier un service de « veille et analyses » toujours très bien documenté. Le site accueille aussi la chaire Unesco “Former les enseignants au XXIe siècle”.


Néopass@ction
Le site NéoPass hébergé par l’Ifé est sous-titré “Des outils pour entrer dans le métier” et s’adresse donc prioritairement aux enseignants débutants mais les vidéos et autres outils présentés peuvent servir à tout type de formation. La famille néopass devrait s’agrandir : il est prévu la création d’un néopass sur le même principe consacré aux formateurs et un autre sur la pédagogie dans le supérieur.


LIFE
Le laboratoire de l’Université de Genève (Laboratoire de recherche 
Innovation-Formation-Éducation) animé par Philippe Perrenoud pendant de nombreuses années propose les textes publiés par ses chercheurs.
Les archives de LIFE sont accessibles depuis son ancien site Internet (2000-2015) :


Éduscol
Sur le site Eduscol, on trouvera des pages consacrées à la formation professionnelle des enseignants qui renvoient elle même à des ressources utiles pour les formateurs.


Centre International d’Études Pédagogiques
Sur le site du CIEP, on peut trouver de nombreuses ressources et en particulier des bibliographies utiles sur la formation des enseignants.


Le site personnel de Patrick Robo
L’auteur de ce site, aujourd’hui retraité actif a été chargé de mission pour la formation des formateurs dans l’académie de Montpellier.


Le site personnel de Nicolas Pinel
Ce site recense des documents, outils et ressources pour formateurs d'enseignants. On y trouve notamment une bibliographie utile ainsi que des éléments pour préparer le Cafipemf et le Caffa



Psychologie, éducation et enseignement spécialisé
Le site de Daniel Calin est consacré à l’enseignement spécialisé (ASH) et constitue une ressource importante pour ce domaine de la formation.


Le site du GFEN
Dans le site du Groupement Français d’Éducation nouvelle, on trouvera plusieurs textes sur des pratiques de formation et la présentation des stages proposés par ce mouvement pédagogique.


Le site de l’ICEM
Sur le site de l’ICEM-Pédagogie Freinet, vous trouverez là aussi de nombreuses ressources pour les enseignants et une page consacrée aux formations proposées.


Les sites des Cahiers Pédagogiques
La revue constitue évidemment un support très utilisé en formation avec de nombreux textes qui sont en accès libres. On peut aussi acheter les numéros au format papier ou au pdf et consulter également les archives. Les “cercles” des cahiers sont, quant à eux, des forums qui constituent un outil d’auto-formation.







ET SI ON MUTUALISAIT ? 
Vous pouvez compléter cette liste en ajoutant un commentaire à la suite de ce billet de blog ou en me contactant sur les réseaux sociaux (Facebook, Twitter, Linkedin…) 
Dans la mesure du possible, je rajouterai vos propositions à cette bibliographie/sitographie.
Bonnes lectures et bonnes formations !







Cet article s'inscrit dans un ensemble de billets de blogs consacrés à la formation. 




Licence Creative Commons
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Fondé(e) sur une œuvre à http://philippe-watrelot.blogspot.fr.