mercredi, octobre 18, 2017

La fabrique des programmes de Sciences économiques et sociales (et au delà...)



En juin 2016, à la suite d’une demande portée par les syndicats d’enseignants et l’association disciplinaire, les programmes de Sciences économiques et Sociales de seconde sont allégés. Jusque là, les enseignants devaient traiter en 1h30 par semaine, huit questions (sur les 10 inscrites au programme) et cinq obligatoirement, on passe alors à six questions dont quatre obligatoires. C’est le chapitre sur le marché qui perd son caractère obligatoire. Cela déclenche une polémique orchestrée par l’ancien patron Michel Pébereau membre du Conseil National Éducation Économie (CNEE) et de l’Académie des sciences morales et politiques (ASMP). La ministre décide alors de créer une commission mixte rassemblant des membres du CNEE et du Conseil supérieur des programmes (CSP) pour produire un « avis sur les compétences et connaissances que doit maîtriser un élève ayant suivi un enseignement de SES au lycée ». 
Cette commission aurait du initialement  rendre son rapport en décembre 2016. Après des manœuvres d’obstruction (démission de membres du CNEE dont M. Pébereau) le travail de cette instance originale n’a pu démarrer qu’en janvier 2017 et le rapport sera finalement remis en octobre 2017 après une quarantaine d’heures d’audition (et un changement de ministre...). J’ai fait partie de cette commission, invité par le CSP. Si j’ai déjà écrit sur ma vision des SES, je voudrais ici plutôt faire part de ma réflexion sur la fabrique des programmes à la suite de ce travail.


Le buzz, les polémiques et les programmes
J’ai déjà évoqué dans un autre article les attaques récurrentes contre les SES. On a d’ailleurs un peu l’impression d’une réédition de ce qui s’est produit dans les années 2000 avec d’ailleurs les mêmes protagonistes à la manœuvre. Les SES partagent avec l’enseignement de l’Histoire le triste privilège d’avoir un statut particulier dans le débat sur l’École avec le même procès en “idéologie” et des groupes de pression qui s’intéressent de très près à cet enseignement.
Il est d’ailleurs significatif qu’on ait cru bon de créer une commission ad hoc alors que c’est normalement du seul périmètre du Conseil Supérieur des Programmes de s’intéresser à la fabrication des programmes.
Le point de départ de la polémique, cette fois ci, trouverait sa source dans la décision en juin d’alléger le programme de seconde en ne rendant plus obligatoire le chapitre sur le marché. On peut dire que cette indignation a été surjouée d’autant plus quand on sait que l’académie des sciences morales et politiques (présidée par Michel Pébereau) s’était auto-saisie d’une (nouvelle) réflexion sur les manuels de SES dès le mois de mars...
Ce qui est intéressant c’est aussi de constater qu’après ce buzz qui a conduit à la saisine, les excès sont retombés. Les travaux de l’ASMP ont montré que les manuels lus par des universitaires et des économistes d’entreprise étaient globalement reconnus comme sérieux et rigoureux. De même les recommandations formulées sont beaucoup plus mesurées que le laissait présager l’emphase du début.
Mon propos n’est pas ici de revenir sur le détail des reproches mais plutôt de comprendre comment les polémiques médiatiques et le travail des groupes de pression interférent sur la fabrication des programmes. Les ingrédients sont à peu près toujours les mêmes. On a d’abord une lecture partielle et partiale des manuels qu’on confond avec les programmes. On a même une double illusion d’optique puisqu’on confond aussi les manuels avec les pratiques réelles des enseignants en classe. Ensuite, on s’appuie sur des réseaux et des institutions qui permettent de médiatiser le débat. On peut faire appel, selon les cas et les disciplines, au « bon sens » ou à la déconnexion avec la réalité pour justifier la critique des programmes. Le reproche d’ « idéologie » est aussi très fréquemment utilisé. Mais ce reproche peut être facilement retourné. « L’idéologie, c’est l’opinion de mon adversaire » disait Raymond Aron. Il ne s’agit pas de « faire aimer » l’entreprise (tout comme il ne s’agit pas de faire « aimer la France »). L’enjeu est de donner des outils conceptuels pour bien la comprendre.
Au final, une polémique sur les programmes repose sur une mécanique alimentée par une méconnaissance des pratiques des enseignants, une remise en cause de la légitimité des instances chargées d’élaborer les programmes au nom d’une supposée “expertise” qui souvent n’a rien à voir avec l’école.
En tout cas, cet épisode nous montre bien la nécessité d’une instance indépendante des groupes de pression et même du pouvoir politique dans la fabrication des programmes.



Les experts, les profs et les élèves
La polémique a en effet été lancée par des personnes issues du monde de l’entreprise. Durant nos auditions nous avons aussi entendu de nombreux universitaires.
En tant qu’enseignant en exercice en lycée, seul de mon espèce, mon étonnement a été de constater qu’un débat en cachait un autre. Tous ceux qui croyaient parler d’économie et faisaient des recommandations sur ce sujet parlaient en fait, sans le savoir et sans en avoir une réelle connaissance, de pédagogie en s’appuyant sur des présupposés implicites (et très discutables…) de ce que sont les mécanismes d’apprentissage et les jeunes de quinze à dix-huit ans...
L’excellence académique ou la position institutionnelle n’est en rien la garantie d’une expertise dans le domaine éducatif.
On a l’impression que, le plus souvent, les programmes sont construits sous forme d’injonctions et d’énumérations de concepts à transmettre. Or, il faudrait que les programmes se préoccupent plus de ce que les élèves « apprennent » (vraiment) que de ce que les enseignants « transmettent ». 
Le décalage entre le prescrit et le réel est un grand classique du fonctionnement des institutions. Cela agit à deux niveaux : au niveau des élèves comme nous venons de l’évoquer mais aussi au niveau des enseignants. Ma conviction est qu’on ne peut bouleverser la culture propre à un groupe professionnel trop brusquement. C’est d’ailleurs pour cela qu’un programme est souvent une forme de palimpseste : on réécrit sur un document déjà existant et on le modifie progressivement.


Quelle autonomie des disciplines scolaires ?
Les SES souffrent d’un défaut aux yeux de plusieurs de ses critiques: c’est une discipline « bâtarde ».  Elle s’est construite il y a cinquante et un ans sur une logique de croisement des disciplines et de pluri-disciplinarité. J’ai souvent et longtemps dit et écrit que le mot le plus important pour définir la discipline et le plus difficile à faire vivre était la conjonction : « sciences économiques ET sociales». Les SES n’existent pas dans l’enseignement supérieur où l’on trouve de l’économie, de la sociologie, de la science politique, etc.
Ce débat est certes aujourd’hui un peu dépassé et tous les enseignants de SES s’accordent sur le fait qu’il y a ces trois disciplines  de référence et sont très soucieux de la rigueur scientifique et de rester informés des débats et des progrès dans ces domaines. La légitimité des SES est d’abord liée à cet ancrage disciplinaire. Les différentes générations de programmes ont marqué de plus en plus ce lien avec des champs disciplinaires distincts même s’ils subsistent des « regards croisés ».
Mais le débat sur l’identité des disciplines scolaires demeure pertinent et mérite toujours d’être posé.
Pour certains, une discipline scolaire se définit parfois comme une version allégée et simplifiée d’une discipline enseignée à l’université. Dans la mesure où le système éducatif s’est construit par le haut, une bonne partie des disciplines de l’enseignement secondaire long auraient été conçues comme des préparations à des enseignements universitaires. C’est ce que certains appellent de manière abusive, la “transposition didactique.
Mais cela est loin d’être évident pour toutes les disciplines. Et l’histoire ou la comparaison internationale nous montrent que les frontières entre enseignements sont mouvantes. Certaines disciplines ont été scolaires avant d’être universitaires : la grammaire, la technologie, la géographie, l’éducation physique, les arts, la musique ont été des disciplines scolaires avant de devenir des disciplines universitaires. Dans ses travaux sur l’histoire des disciplines scolaires, André Chervel (La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998), montre que celles ci sont des constructions qui répondent à une diversité de logiques et aux impératifs de chaque époque. Les disciplines sont donc des ensembles flous et mouvants. Il montre aussi que celles ci sont autonomes et ont leur logique propre face aux disciplines universitaires.
Quelle est l’autonomie des disciplines scolaires par rapport aux disciplines universitaires ?  Doivent-elles en être le parfait décalque ou peut-on concevoir une originalité et une spécificité des disciplines scolaires ? Ces questions ne se posent évidemment pas que pour les SES mais elles prennent une acuité particulière pour un enseignement confronté depuis longtemps à des tensions au sein de l’enseignement de l’économie et à des débats sur la place des autres sciences sociales.


Quelle place pour le lycée aujourd’hui ?
Au delà de la question de l’autonomie des discipline scolaires, se pose celle de la place du lycée aujourd’hui dans le cursus scolaire.
L’enseignement des SES au lycée est-il un enseignement de « culture générale » (ou plus précisément pour éviter les ambigüités éventuelles du terme un « enseignement de culture commune »), ou est-il un enseignement préparant aux études supérieures alors que la technostructure de l’EN répète comme un mantra « Bac-3 / Bac +3 » ?
Cette question a été posée à plusieurs reprises au cours des premières auditions. Certains considèrent que les disciplines scolaires ont une très faible autonomie par rapport aux disciplines universitaires et qu’elles tirent leur légitimité de cette connexion forte. Et dans cette perspective ils voient l’orientation d’une manière assez mécanique : faire de l’économie  dans le secondaire conduirait à faire de l’économie dans le supérieur.  D’autres considèrent que le lycée ne peut se réduire à une propédeutique et qu’il  a une fonction spécifique de formation du citoyen et de culture commune complémentaire de ce qui se fait au socle commun au collège et au primaire. Ce débat n’est pas de pure théorie, il est très pratique car il pose notamment  la question de l’évaluation terminale (autrement dit le bac) mais aussi celle de la réalité de l’orientation post-bac.
Pour ma part, je considère qu’il faut placer le curseur dans une position médiane : il ne s’agit pas seulement de former le bachelier mais aussi le citoyen.


Qu’est-ce qu’un bon programme ?  
La saisine initiale demandait un « avis sur les compétences et connaissances que doit maîtriser un élève ayant suivi un enseignement de SES au lycée ».
Cette demande n’a pas forcément été au cœur de nos travaux car d’autres questions et notamment la place des SES en Seconde ont (beaucoup trop) occupé la réflexion. De plus, il ne s’agissait pas dans cette commission d’être dores et déjà dans un travail de confection de nouveaux programmes ni même d’évaluation détaillée des programmes actuels. Toutefois, on peut remarquer que si des allègements ont été effectuées (en 1ère et Terminale dès 2013 et en 2016 pour la 2nde ) c’est bien parce que se pose un problème de « lourdeur » des programmes :  85 notions à maîtriser en Première et 77 en Terminale . Comme c’est le cas pour d’autres, le programme de SES se définit essentiellement par les notions, d’où l’expression souvent utilisée de “dérive encyclopédique”. Plusieurs personnes auditionnées ont aussi souligné le fait que cette approche notionnelle se faisait au détriment de la compréhension des mécanismes et de la relation entre ces différentes notions. De plus, cet empilement laisse peu de marges de manœuvre aux enseignants.
Une anecdote avant de poursuivre cette réflexion sur les programmes. J’avais été frappé il y a quelques années par la présentation qui avait été faite du système éducatif néo-zélandais par une enseignante de ce pays. À un moment, elle sort de son sac, une petite brochure assez fine et nous la présente comme étant l’ensemble des programmes de la scolarité obligatoire dans son pays. Je n’ose imaginer l’épaisseur qu’aurait le même document pour notre propre pays !
Se demander ce qu’est un bon « programme » c’est donc aussi et surtout se demander ce qui est faisable et faire confiance aux enseignants. Mais, cela ne peut fonctionner que si on questionne et fait évoluer les modalités d’évaluation.


Qu’évaluer ?
Le constat qui est revenu à plusieurs reprises est que le baccalauréat pouvait être amélioré : les épreuves actuelles favorisent un peu trop le bachotage et la récitation au détriment de la réalisation de tâches plus complexes. Une évolution des épreuves du bac pourrait être l’occasion de plus mettre l’accent sur les capacités d’analyse et de synthèse, sur l’argumentation, sur la résolution de problèmes, la recherche d’informations, éventuellement le travail de groupe. On pourrait ainsi développer les compétences utiles pour favoriser l’“esprit d’entreprendre” (ce qui serait un moyen de sortir par le haut de cette polémique.
Au risque de provoquer, je pense que l’école et en particulier les enseignants de SES peuvent contribuer à développer l’esprit d’entreprendre (et pas seulement d’ « entreprise »). Mais pas par l’inculcation d’un « catéchisme ».  Il faut constater que l’école est trop souvent encore dans la transmission de haut en bas de savoirs incontestables, la faible valorisation de l’initiative et du travail collectif. Si l’on veut que l’école encourage l’esprit d’entreprise, il faut au contraire qu’elle valorise et développe l’autonomie des élèves, leur prise d’initiative, leur sens critique, aussi bien individuellement qu’en groupe, car l’entreprise qui réussit n’est pas seulement une aventure individuelle mais le fruit d’un projet collectif.
Une autre piste intéressante pour l’évaluation nous renvoie à ce qui fait la spécificité de la pédagogie des SES depuis sa création : l’usage de documents (textes et statistiques). Mais aussi à ce qui est au cœur de la démarche scientifique des savoirs de référence : le traitement des données. Cela est en effet présent aussi bien en économie qu’en sociologie ou en sciences politiques. Faire travailler les élèves (et évaluer leurs compétences acquises) autour de ces questions correspond à des pratiques déjà en vigueur chez les enseignants de SES et leurs collègues de mathématiques. A l’heure des fake news et de la remise en cause de toute information, au moment aussi où la maîtrise des données devient un enjeu non seulement économique mais aussi politique, c’est une direction de travail pour les enseignants et un atout non seulement dans la formation du bachelier futur étudiant mais aussi du citoyen. 
Il ne s’agit pas de « refonder » l’enseignement des sciences économiques et sociales mais de se  (re)concentrer sur ce qui est vraiment fondamental : la compétence des élèves à questionner la société et à en comprendre les déterminants, à décrypter l’actualité et les données , à prendre part au débat citoyen en maîtrisant l’argumentation et la synthèse. Cela n’exclut pas les connaissances bien au contraire puisque les compétences ne sont, au final, que des savoirs mis en action. Mais cela permet de recentrer les apprentissages et leur évaluation et de redonner de la marge de manœuvre aux enseignants.
Alors qu’une réflexion va s’engager sur ce point, nous devons constater (et ce n’est pas propre aux SES que notre système éducatif est largement piloté par l’aval et donc la nature des épreuves terminales. Si l’on veut que la pédagogie évolue ou qu’elle retrouve sa place dans un système moins contraint, on ne peut faire l’économie d’une réflexion sur les épreuves certificatives, c’est-à-dire le baccalauréat.


Intéresser les élèves est-il une finalité ou un point de départ ?
La structuration d’un programme renvoie aussi à une question implicite : celle de la manière de rentrer dans les apprentissages. L’idée souvent répandue est qu’il faudrait d’abord passer par les fondamentaux avant de complexifier ensuite. Cette approche linéaire de l’apprentissage semble relever du bon sens. Mais la pédagogie est quelquefois « contre-intuitive ».
Sans rentrer dans un débat épistémologique et didactique, on peut rappeler que c’est bien souvent le fait que les apprentissages permettent de répondre à des “questions vives”, à des questions qui font sens pour les élèves et déclenchent la curiosité. C'est en abordant des objets complexes qui ont du sens qu'on va ensuite pouvoir approfondir les concepts et pas l'inverse. Les apprentissages, y compris dès le primaire, sont souvent un aller-retour entre le simple et le complexe. Les "fondamentaux", c'est comme si on disait aux élèves qu'avant de jouer de la musique il faut qu'ils fassent au moins trois ans de solfège!
C’est aussi la raison pour laquelle la pluridisciplinarité n’est pas un supplément mais un élément clé de la compréhension et de la motivation. Un bon exemple en est donné par l’entreprise. Le reproche qui a souvent été fait aux SES c’est de ne pas assez en parler. Or, l’entreprise est partout dans les programmes, mais dispersée dans plusieurs chapitres et raccrochée à plusieurs approches scientifiques. On pourrait recomposer les chapitres pour rassembler des questions éparses et les rendre plus visibles.
Au delà du cas particulier des SES, c’est notre manière de faire les programmes qui est questionnée. Des questions sont bien souvent négligées ou implicites comme celle des manières de concevoir les apprentissages ou encore les ressorts de la motivation.


Une discipline exemplaire
On le sait, les questions d’éducation sont toujours ou presque des questions systémiques. A partir d’un point qu’on croit particulier et spécifique, on peut tirer le fil de l’ensemble du système...
La saisine sur les SES en a été une parfaite illustration. C’est un bon analyseur du système qui  a permis de soulever de très nombreuses questions qui dépassent le cadre initial :
- quelle organisation générale du lycée (quelles filières ? quels objectifs ?)
- qu’est-ce qu’une culture commune ?
- qu’attend t-on des élèves ?
- qu’est-ce qu’un bon programme ?
- Qu’est-ce qu’une discipline scolaire ?

J’ai essayé de répondre plus haut, aux derniers points.
Les questions qui sont posées avec ce débat récurrent sont celles de l’indépendance des programmes par rapport aux lobbys de toutes sortes, de la finalité de l’enseignement (faut-il faire aimer l’entreprise —ou la patrie — ou délivrer des connaissances qui permettent de comprendre ? ) et enfin, comme je l’ai déjà dit, celle de l’autonomie et de la logique propre des disciplines scolaires qui ne peuvent être un simple décalque des savoirs savants et universitaires. Ces questions là, au final, intéressent toutes les disciplines.
Derrière le débat sur les SES, il y a, aussi un débat pédagogique bien plus large qui nous renvoie à la manière dont on apprend et dont on fait rentrer les élèves dans les apprentissages et dont on les motive. C’est aussi la question de l’évaluation terminale qui est posée dans la mesure où elle détermine la pédagogie en amont.

Sur les deux premiers, qui nous ont beaucoup occupé, le danger était de faire « payer » à une discipline les contradictions de l’ensemble de la réforme du lycée de 2009-2010. Par exemple, les cours en Seconde sont un vrai/faux enseignement d’exploration mais cela résulte de compromis boiteux refusant une place dans le tronc commun que les SES subissent sans en être responsables. On voit là que la place d’une discipline est le résultat de rapports de force et de stratégies souvent complexes. De même le lycée « Descoings-Chatel » n’a pas réussi à faire disparaitre la hiérarchie des disciplines qui était pourtant au cœur du projet. L’une des limites du rapport est qu’il raisonne à « système constant » mais il est bien clair qu’une réforme du lycée reposerait le problème autrement. Mais cela est une autre affaire...


La participation à une telle instance est un des exercices les plus complexes que j’ai pu faire au cours de ces dernières années (bien plus que la présidence du Cniré !). C’est un exercice ingrat fait de patience, d’écoute et de négociation voire de diplomatie. Je sais pertinemment que cela expose et qu’on y prend plus de coups que de compliments. 
Le rapport final est un texte de compromis et nuancé et à l’heure où on aime les débats binaires et ranger les gens dans des cases dont il est difficile de sortir (surtout dans le tout petit monde des SES...)  on court le risque d’un mésusage et d’une mauvais interprétation. Il faut l’assumer même si on peut le regretter à l’avance.
Mais cela a été aussi un moment intéressant pour plusieurs raisons. D’abord parce que cette instance m’a permis de fréquenter des personnes de qualité et de frotter mes arguments aux leurs et d’éprouver mes propres analyses et mes convictions. Ensuite parce que les auditions m’ont donné une vision plus large des questions concernant cette matière que j’enseigne depuis 36 ans et pour laquelle je suis formateur depuis plus de dix ans. Enfin, parce que cette expérience que j’ai acceptée avec circonspection et inquiétude m’a permis d’apprendre et, à ma modeste place, de ne pas rester spectateur et de contribuer au débat et à l’action...




Note : ce rapport sur l'enseignement des SES n'a pas encore été remis au Ministre. Si malgré cela, je m'autorise ce billet ici même c'est pour deux raisons :
- Il a "fuité"(et je le déplore) et deux articles de presse (Café Pédagogique, Le Monde) en parlent déjà. Le rapport est donc déjà commenté.
- je ne m'exprime pas ici sur le rapport lui même mais sur ses “à-côté" et tout ce que m'inspirent les travaux menés durant tous ces mois. Il va de soi que ces considérations se font à titre purement personnel et n'engagent en rien l'ensemble de la commission.





Philippe Watrelot



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Chronique éducation de Philippe Watrelot est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

dimanche, octobre 01, 2017

A propos du "jargon pédagogique"

L'humour de Michel Lussault…



Les multiples déclarations du Ministre et la récente démission de Michel Lussault du Conseil Supérieur des programmes ont relancé une polémique qui n’a jamais vraiment cessé autour du « jargon pédagogique ». Certains éditorialistes sont déchainés et la presse reprend la vieille rengaine de la « novlangue » en ressortant les mêmes exemples de l’ « outil scripteur », du « milieu aquatique standardisé » ou du « référentiel bondissant » (qui n’a jamais existé). Un sort particulier est fait au « prédicat » qui symbolise aux yeux de certains la dérive pédagogiste et la remise en cause de la grammaire française mise au même plan que le Mont Saint-Michel, la recette du cassoulet ou Jeanne d’Arc comme symbole de la France «éternelle »...
Cela m’a donné envie de revenir sur cette notion de jargon et d’essayer d’en déconstruire quelques présupposés.






Un vocabulaire spécialisé
« Ah, mais mon brave monsieur, c’est le gros bidule souple qui est raccordé à la grosse machine qui fait du bruit qui est cassé et c’est pour ça que votre voiture ne marche plus », si votre garagiste vous dit cela, je ne suis pas sûr que vous ayez confiance en son expertise. Tout comme si votre médecin vous disait « ouh lala ya gros bobo, là. C'est tout rouge le truc ici... on va mettre du pshit-pshit dessus».
Bande dessinée "Les Profs"
Certes, «Se déplacer […] dans un milieu aquatique profond standardisé » prête à sourire... Mais quelle profession n'a pas son vocabulaire spécialisé pour désigner le plus précisément possible ce que l'on doit faire ? Avez vous déjà lu un texte juridique ou un texte médical ? Pourquoi seule l'éducation en serait privée ?

Le « jargon » n’est d’abord qu’un vocabulaire de métier destiné à permettre l’échange entre professionnels. Parler d’évaluation formative, sommative  ou diagnostique selon la terminologie définie par Benjamin Bloom en 1971 permet aux enseignants qui partagent ce vocabulaire de savoir précisément de quoi l’on parle. Et comme dans tout métier, toute technique, tout champ scientifique, il y a donc production d’un vocabulaire spécifique. Pourquoi s'en étonner ? 




Un double usage
Le problème c'est que le vocabulaire pédagogique a un double usage. Il est d’abord utilisé par les professionnels pour décrire ce qu’ils doivent faire mais il peut y avoir un autre vocabulaire destiné aux parents et au grand public. Il faut donc bien distinguer ces deux niveaux et un effort de traduction s’impose tout comme le médecin se doit d’expliquer le plus clairement possible à ses patients.
Mais pour revenir sur les phrases idiotes que je prenais en exemple plus haut, il ne s’agit pas d’utiliser un vocabulaire appauvri au point de n’avoir plus de sens. L’effort d’adaptation doit se faire des deux côtés. Dans le domaine médical, on est loin aujourd’hui des dialogues de Knock et les français ont fait des progrès dans la maîtrise d’un vocabulaire médical minimum.

Si l’on part de l’idée qu’il faut construire l’éducation sur une relation de confiance, il ne faut pas en effet utiliser dans la communication, un vocabulaire qui fasse écran au partenariat et au travail avec les parents. D’ailleurs, dans cette perspective, plus encore qu’au vocabulaire, il faudrait surtout s’intéresser aux sigles qui fleurissent et changent sans cesse dans notre belle administration !



Revenons sur le  « milieu aquatique profond standardisé », il va de soi que ce type de vocabulaire n'est jamais appris aux élèves qui auront une séance de natation à la piscine en EPS (même s’il s’agit d’un plan d’eau aménagé ou d’une piscine naturelle creusée dans une rivière). Les professeurs d'EPS savent faire la part des choses. Pourquoi veut-on s'indigner de ce qui ne procède que de la volonté de bien travailler ?

Une attention particulière doit être portée au sort réservé à ce malheureux « prédicat ». On se souvient que la polémique s’est développée en janvier 2017. Elle a été largement construite par les médias dans une logique de copiage circulaire assez classique à l’ère du buzz. Mais si elle a prospéré c’est aussi parce qu’elle reposait sur deux ingrédients qui sont souvent à l’œuvre dès qu’on parle d’école. D’abord une bonne dose de nostalgie : ah le bon vieux COD... ! (au passage on notera que “complément d’objet direct” est tout aussi abscons et jargonnant que prédicat, c’est juste une question de point de vue et d’ancienneté). Mais surtout il faut y rajouter les craintes (légitimes) des parents qui pensent qu’ils ne pourront plus aider leurs enfants si les règles changent.
Pour qu’un changement soit accepté, il faut faire la pédagogie de la pédagogie...




Est-on tous d'accord pour dire qu'enseigner est un métier ?
Mais je ne peux m’empêcher de penser que, à tort ou à raison, derrière toutes ces attaques, il y a aussi un procès en légitimité. Le jargon de métier n'est admissible que là où il y a “métier” et cette polémique semble dire que “pédagogue” n'est est pas un...
Il y a l'idée que la “pédagogie" ne relève que du “bon sens" et de l'art. Et qu'elle ne peut être envisagée comme une approche rigoureuse et scientifique ni même une profession. Dans toutes les attaques contre les pédagogistes dans la presse, de nombreux éditorialistes ont en effet parlé de “pseudo-sciences” à propos des sciences de l’éducation.
On peut analyser cela comme le résultat de rapports de forces entre différents “champs”. Mais on peut surtout déplorer le niveau du débat sur l’éducation en France. Un débat confisqué par quelques polémistes qui se déclarent expert(e)s après un court passage dans l’enseignement et des éditorialistes qui sont d’anciens bon élèves et sont dans l’incapacité d’avoir un regard critique sur un système qui les a fait réussir.

On aimerait que les éditorialistes et autres intellectuels aient une meilleure connaissance des mécanismes d’apprentissage qui ne se limitent pas à leur expérience personnelle. Et qu’ils aient aussi un peu plus de culture sociologique pour pouvoir vraiment comprendre la difficulté scolaire. Il faut aussi qu’ils admettent que les sciences de l’éducation relèvent bien d’une démarche rigoureuse dont les conclusions sont souvent contre-intuitives. Leur responsabilité dans la construction de l’opinion publique est grande.

Bien sûr les pédagogues et (surtout) les didacticiens doivent aussi éviter de “jargonner”. J’ai présidé pendant de longues années aux destinées d’une association éditant une revue pédagogique dont le souci constant était que les articles soient le plus accessibles !

Tous les enseignants ne sont pas non plus persuadés qu’enseigner est un "métier". Et certains pensent qu’il n’ont pas à avoir un vocabulaire spécialisé pour échanger avec leurs pairs puisqu’ils envisagent l’exercice de leur métier de manière très individuelle au nom de la « liberté pédagogique ». Derrière la question du jargon, il ya donc aussi un débat sur les conceptions de l’enseignement.
Si les enseignants doivent travailler ensemble, il faut comme dans toute profession qu’ils aient donc un vocabulaire de métier. Il faut aussi qu’ils s’appuient sur des connaissances solides non seulement sur leur discipline mais aussi sur leurs pratiques et sur les élèves. Je suis frappé pour ma part, par la faible culture en sciences de l'éducation (neuro-sciences, psychologie mais aussi sociologie) de nombreux collègues, qui les amène à “naturaliser” la difficulté scolaire (“il n’est pas doué”). Le recours au bon sens et à la seule expérience personnelle est tout aussi inquiétant. Il nous faut tous collectivement aller vers plus de" professionnalité" (est-ce que je jargonne en écrivant cela ?).



Plutôt que d’en parler sur le mode de la moquerie ou de la polémique caricaturale, les médias seraient bien inspirés de faire de l’éducation et de l’enseignement un sujet de connaissance et de culture. Même s’il y a de bons journalistes éducation, leur place est malheureusement limitée dans les médias.
Or, il serait utile que, tout comme il y a des émissions sur la santé ou l’économie à la télévision,  il y ait des émissions de vulgarisation sur les enjeux de l’éducation dans les médias et notamment à la télévision.
Car l’éducation est en effet l’affaire de tous, mais elle a besoin d’un débat argumenté et documenté à la hauteur des enjeux. On en est loin aujourd’hui…


Philippe Watrelot
le 1er octobre 2017


PS : on pourra aller lire un billet consacré au même sujet sur le blog de Guillaume Caron.

Sur un sujet voisin, on pourra lire aussi mon billet : « 67 millions de spécialistes de l'école »





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jeudi, septembre 21, 2017

Le Medef a raison ! (et complètement tort…)

Le Medef a raison !
Oui, je sais ça peut surprendre, voire provoquer (et c’est fait pour…)

Dans sa communication (de crise) après sa « blague nulle » sur Twitter de l’affiche « si l’école faisait son travail, j’aurais du travail », le syndicat patronal se défend en précisant qu’il ne parle pas des enseignants mais de l’École en tant qu’institution et que les personnels de l’éducation nationale ne doivent pas se sentir attaqués. 

Au risque de choquer, je pense qu’il y a une part de vérité dans cette défense maladroite (et qui aurait pu être entendue si ceux qui l'expriment étaient irréprochables)
Symptôme d’une période marquée par un sentiment de déclassement et d’évolution du métier, il y a une très forte susceptibilité des enseignants à l’égard de ce qu’ils considèrent comme des attaques à leur égard et une promptitude à crier au mépris ressenti. Or, à mon sens, et je le dis depuis des années, il ne faudrait pas prendre pour soi une critique du système. On peut faire son métier du mieux qu’on peut dans un système qui dysfonctionne. J’ai souvent pris dans mes interventions la métaphore des musiciens de l’orchestre du Titanic : ils continuaient à jouer du mieux qu’ils pouvaient alors que le bateau était en train de couler...
Soulignons aussi que les réactions très vives des enseignants sont à la mesure de leur engagement réel et profond dans le service public d’éducation et auprès de leurs élèves.
Mais ce sentiment d’agression peut aller très loin puisqu’il conduit aussi à nier les résultats des enquêtes internationales ou nationales qui montrent les faiblesses du système éducatif français. On voit aussi les « réformes » comme agressions où les dirigeants diraient implicitement à chaque enseignant « ce que tu as fait jusque à maintenant est à mettre à la réforme ». Le mot d’«innovation» est devenu lui aussi un repoussoir.

Certes, il ne s’agit pas de dresser un tableau trop noir du système éducatif. Il faut avoir une analyse nuancée. L’École a contribué grandement à l’élévation du niveau de qualification et elle est un des services publics qui continue à maintenir le lien social et contribuer à l’intégration y compris dans des territoires marqués par la crise et les licenciements (des entreprises du Medef et autres). Mais on peut malgré tout se demander si la massification est une réelle démocratisation et si l’intégration est toujours aussi efficace. Bien sûr, l’institution École (c’est pour ça que j’y mets toujours un E majuscule) ne peut pas à elle seule résoudre tous les problèmes. Mais elle doit faire sa part et collectivement s’interroger sur les moyens d’être plus juste et plus efficace. Sans que les enseignants se sentent agressés.
Mais, pour ne pas se sentir agressés, il faudrait aussi que les discours patronaux, ministériels ou autres soient capables de subtilités et évitent la provocation. Lorsque le ministre Allègre, a voulu réformer ce qu’il a appelé le « mammouth », il a commencé par provoquer les enseignants. Ce qui est le meilleur moyen d'entraîner un mécanisme de défense et des crispations empêchant toute “réforme”. 
Vingt ans après, le Medef semble atteint du syndrome Allègre...

Si le Medef a donc "raison" de distinguer les enseignants du système dans lequel ils évoluent, il a tort sur toute la ligne en voulant provoquer et agresser pour faire changer et en jouant l’opinion contre les enseignants. Un tel management (sans ménagement) est une impasse, on n’obtient pas le meilleur des gens en les insultant. Le moindre patron devrait savoir ça...
Les ministres aussi...

Philippe Watrelot


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Chronique éducation de Philippe Watrelot est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.


dimanche, septembre 03, 2017

Les mots de Blanquer


C’est la rentrée ! Et c’est aussi la rentrée médiatique du Ministre de l’Éducation qui est très présent : interviews dans les journaux, à la radio, la télévision, déclarations de toutes sortes et dans tous les sens...
Difficile d’en faire la synthèse. Ces derniers temps, on m’a demandé de réagir sur quelques médias aux propos de notre ministre. Et comme à chaque fois ou presque, je suis ressorti frustré de ce type d’exercice. On n’a évidemment pas le temps de tout dire et la nuance est difficile. Cette frustration a déclenché, comme souvent, l’envie d’un «écrit de rattrapage». 
Je vous le propose sous la forme d’une série de mots (de maux ?) extraits des nombreuses déclarations du ministre.




CP à 12 (en éducation prioritaire)
Qui peut être contre cette mesure ? A première vue, dans l’opinion elle fait l’unanimité. A tel point qu’on passe pour un rabat-joie quand on émet quelques nuances.
De plus, comme cette mesure était une des promesses de campagne d’Emmanuel Macron qui s’appuyait sur des études mises en avant par l’institut Montaigne, on peut donc se dire que sa mise en œuvre est un des symboles de ce début de quinquennat.
Mais on s’est rendu compte très vite que pour la financer cela n’allait pas être simple. Dans certaines écoles les locaux ne le permettent pas. Très rapidement le dispositif « Plus de maitres que de classes » (PDMQDC) mis en place sous le précédent quinquennat, et très apprécié sur le terrain s’est retrouvé aussi remis en cause.  Les « maitres + », qui interviennent auprès de petits groupes d’élèves ou dans la classe en fonction des besoins et de l’équipe enseignante, ont vite senti qu’ils seraient les premiers à être « redéployés ». On a donc remplacé un système qui marchait et en cours d’évaluation, pour lequel des formations avait été mises en œuvre, par un système nouveau et décidé d’en haut. Tout le contraire de ce que prône pourtant le Ministre.
On peut aussi s’interroger sur les effets d’une telle mesure. « Si les classes à 12 font la même chose qu’à 25, à quoi bon ?» se demande Jean-Michel Zakhartchouk interviewé par Le Monde. La question est celle de la formation et des pédagogies mises en œuvre. Comment gérer la difficulté ? mais aussi comment co-intervenir ? Car dans beaucoup d’endroits où les locaux ne permettaient pas le dédoublement,  la promesse s’est transformé en 12+12 avec 2 enseignant(e)s dans la même salle. Mais avec des « mariages forcés » alors que dans le PDMQDC la démarche était volontaire et pensée en amont.
Cette mesure est, au final, assez symbolique, de la précipitation à vouloir apporter sa marque à une rentrée déjà préparée par le précédent gouvernement et aussi des contradictions entre les discours et les pratiques réelles de gouvernance.



Lecture
Dans une des très nombreuses interviews qu’il a données, Jean Michel Blanquer a relancé le débat sur les méthodes de lecture, serpent de mer des débats sur l’École. Il déclare dans l’Obs : « Pour la lecture, on s'appuiera sur les découvertes des neurosciences, donc sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet aujourd'hui qu'elle a eu des résultats tout sauf probants. »
Ma première réaction a été de me demander si on était revenu à l’époque de Gilles De Robien ou encore de Xavier Darcos. Le sempiternel retour du débat sur les méthodes de lecture est un grand classique chez les politiques en mal de buzz médiatique.
Dans la relance de ce débat il y a un double déni.
D’abord, on oublie qu’il y a aujourd’hui un consensus sur la lecture matérialisé par la conférence de consensus de mars 2016. Faire de l’idéologie avec ce débat c’est nier aussi le travail de Roland Goigoux et tous les chercheurs qui ont travaillé sur ce sujet à partir des pratiques réelles des enseignants. Et bien loin des mythes et des caricatures.
Car c’est là le deuxième déni... Il faut le redire avec force : la méthode globale n'existe plus depuis longtemps. On méconnait donc complètement la réalité du travail des enseignants qui sont bien loin des querelles idéologiques et très pragmatiques. Refus de la caricature, pragmatisme... Jean-Michel Blanquer ne cesse de revendiquer cela pour lui même... Pourquoi le refuse t-il aux autres ?
Mais, à bien y réfléchir, on se trompe en y voyant la simple résurgence d'un débat ancien prônant le retour de la "syllabique" d'antan.  Quand on regarde de plus près, c’est plutôt une syllabique 2.0 qui est promue par JM Blanquer. Comme l’évoque la citation, notre ministre est féru de sciences cognitives et de neurosciences. Il a aussi des liens étroits avec l'institut Montaigne et l'association "Agir pour l'École" (APE). Or, ces organisations ont développé toute une stratégie et des outils autour de la lecture et de bien d’autres sujets. Ces outils sont majoritairement numériques et s’inspirent du programme P.A.R.L.E.R. Ils reposent sur des applications mises au point pour accentuer le temps de présence des enfants devant les lettres. La méthode est particulièrement bien décrite dans un reportage de Marie-Christine Corbier dans Les Échos datant du 4 juillet 2017 et  intitulé  “A l’école d’Emmanuel Macron”. On travaille sur la “fluence” en lisant des mots éventuellement inventés (“pamulo ”, “topali”, etc.) Grâce à ses outils, les enfants qui ont des difficultés cognitives seraient "détectés" très tôt (4-5 ans). On y répondrait alors par des programmes "personnalisés" élaborés par les neuro-sciences. Pour JM Blanquer, il ne s'agirait donc pas d'un débat ancien et un peu vain mais bien d'une stratégie destinée à promouvoir ces outils et cette démarche d'une "syllabique" renouvelée avec une répétition fondée sur la personnalisation.
Mais que vaut cette approche ?  On rappellera que le programme PARLER avait fait l’objet d’un rapport très critique de l’Inspection Générale en 2012. Pour une synthèse, on peut lire une interview de Viviane Bouysse, une des auteurs de ce rapport par les Cahiers Pédagogiques. On trouve aussi une évaluation faite par un chercheur, Edouard Gentaz (pourtant proche de Stanislas Dehaene) qui conclut que sur le moyen terme, « il n’y a aucun effet ».
On  a donc l’impression que la référence à la « science » et aux évaluations, si chère à notre ministre, est à géométrie variable.


Rythmes scolaires
« Le monde des adultes s’est entendu sur le monde des enfants ». Quel bon résumé du retour à la semaine de 4 jours opéré par un tiers des écoles en France !
Sauf que cette phrase date du 18 mai 2010... Elle a été prononcée par un certain Jean-Michel Blanquer, à l’époque Dgesco lors de son audition par la Commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale (en conclusion des travaux de la mission sur les rythmes scolaires). Il y commentait le passage en 2008 à la semaine de quatre jours avec la suppression du samedi matin. Cette décision, à l’époque avait suscité peu de réactions hormis celle d’Antoine Prost qui parlait de “Munich pédagogique”.
Dès avril 2010, l’Institut Montaigne (!) préconisait de revenir à 5 jours. On est aussi  bien loin du consensus de 2011 où une large commission avait conclu à la nécessité de revenir à 5 matinées. Et encore plus loin de l’appel de Bobigny en 2012 où toutes les organisations syndicales, les associations et les organisations de communes s’étaient mises d’accord sur la nécessité d’une réforme des rythmes. Aujourd’hui, Jean-Paul Delahaye dans une tribune sur Médiapart parle de « déscolarisation institutionnelle » avec ce retour à la semaine de 4 jours qui en plus se fait à rebours de ce qui existe chez nos voisins.
L’argumentation centrale du Ministre en revenant sur le décret est de dire que dorénavant il laisse le choix aux communes. Mais n’est-ce pas la fonction du politique que d’arbitrer et de trancher ?  Il faut donc faire des choix, pas du « en même temps ». Il y a des absences de choix qui sont en fait des renoncements...


Neuro-sciences
Jean-Michel Blanquer affirme vouloir « avancer à la lumière des sciences ». Pour le petit enseignant et le militant pédagogique que je suis, je peux me réjouir qu’on aille vers un peu plus de rigueur dans l’évaluation et l’élaboration des dispositifs pédagogiques. Les Cahiers Pédagogiques ont d’ailleurs produit en février 2016 un dossier “Neuro-sciences et pédagogie”. Les deux coordonnateurs de ce numéro souhaitaient se placer entre « défiance et engouement ». Une position médiane indispensable ! 
Les neuro-sciences sont une formidable source d’informations sur des mécanismes peu connus jusqu’à maintenant . Elles sont un outil mais ne doivent pas être une injonction !
On pourrait sinon construire nous aussi un néologisme, sur la même base que d’autres, en parlant de « scientisme » ! 
D’autant plus qu’il est difficile dans des phénomènes aussi complexes que l’apprentissage et l’échec scolaire d’isoler une seule variable. Or, il y a un mésusage des neuro-sciences qui consisterait à les décontextualiser du social et du sociétal. La neurologie ne doit pas oublier la sociologie. L’individu n’est pas qu’un cerveau mais aussi une personne qui s’inscrit dans un groupe social, un environnement socio-économique et qui subit des contraintes et un déterminisme social qu’il ne faudrait pas évacuer d’un revers de scanner...


Egalitarisme
« Le discours égalitariste est destructeur », c’est le titre donné par le magazine L’Obs à sa grande interview de Jean-Michel Blanquer (peut-être la plus intéressante de la vingtaine qu’il a données durant ces deux mois). Dans le JDD, c’est la même tonalité avec cette phrase : « “l'égalitarisme” est le vrai ennemi du service public»
On a même une député LREM, Aurore Bergé qui a fait un tweet pour la parution de l’interview dans l’Obs : « Plus de liberté, moins de dogmatisme égalitaire, C’est cela la révolution de l’éducation nationale »
Le premier réflexe face à un tel mot est l’agacement. Précisons que le mot "égalitarisme" est apparu pour la première fois dans les articles de presse parlant d'éducation en 1974, au moment où la Nouvelle Droite lançait une offensive visant à défendre l'idée d'inégalités biologiques pour combattre le principe de "l'égalité des chances", qui fait "oublier l'inégalité des aptitudes" (si si, il y en a qui l'ont dit à l'époque). Depuis, le mot a connu une belle postérité... On le retrouve par exemple dans le titre d’une brochure de la “Droite Forte ”  du temps pas si lointain de l’UMP : « L’école, malade de l’égalitarisme ». 

Si on dépasse cet agacement légitime, et bien que je ne sois pas un spécialiste de la pensée blanquerienne,  je crois qu'il y a deux façons de lire son usage du mot «égalitarisme» dans ses discours. 
La première se situe au niveau de la gouvernance et je peux la comprendre et même éventuellement (avec des réserves) l'approuver. L'"égalitarisme" peut conduire quelquefois des enseignants à refuser des expérimentations au nom d'un traitement égal partout sur le territoire.  On refuse aussi l'autonomie des établissements au nom de l'égalité. Le Ministre souhaite plus de souplesse et d'adaptabilité du système et cet "égalitarisme" là peut être quelquefois sclérosant.
La deuxième est beaucoup plus inquiétante et je pense qu’on rentre là dans un débat central (bien loin des fausses querelles sur la lecture). JM Blanquer ne cesse de répéter qu'il est dans la continuité de l'école Républicaine. Or, historiquement, celle ci est d'abord une école de la sélection des élites. L'enjeu de la IIIe République c'était le renouvellement de celles ci mais pas la "réussite de tous".  Il est donc pour l'exfiltration des meilleurs et la sélection . Le développement des internats d'excellence quand il était Dgesco ou recteur en est une parfaite illustration.
Dans ce cadre, la réforme du collège de NVB, qui a été vue par beaucoup comme une menace sur la possibilité de tri social dans les établissements, serait perçue par Blanquer et la bourgeoisie macronienne comme une forme d'égalitarisme qu'il faudrait combattre. 
L'"égalitarisme" ici, doit être lu comme un refus de la réussite de tous au nom de l'élitisme républicain. Dans l'esprit de J-M Blanquer, comme plusieurs interviews le montrent, "excellence" s'oppose à "égalitarisme"…

On peut s’appuyer aussi sur d’autres phrases qui donnent à réfléchir.
«Je préfère parler d'escalier social qui suppose un effort de tous pour le gravir». C’est ce que déclare Jean-Michel Blanquer interviewé par La Dépêche le 5 aout 1789 (euh... non 2017 ! ). On a le sentiment là encore d’un déni des inégalités sociales qui se transforment en inégalités individuelles. On le retrouve avec une distinction qui n’est pas le fruit du hasard puisqu’elle a été répétée. Jean-Michel Blanquer dit vouloir « donner plus à ceux qui ont besoin de plus ». C’est un démarquage subtil mais clair du slogan habituel de l’éducation prioritaire « donner plus à ceux qui ont moins ». Dans cette approche classique, on établissait les besoins en fonction de critères sociaux.  Ici le « besoin » en moyens supplémentaires s’établit objectivement par la mesure individuelle et neurologique des élèves, et ne saurait se déduire des seules données socio-économiques.  (des fois qu’on trouverait des poches d’échec scolaire significatives dans les zones de CSP+…).
Si on pense avoir réuni toutes les conditions, l’échec scolaire relève alors de la responsabilité indviduelle.  « On t’a donné les chances de gravir l’escalier mais tu n’y es pas parvenu... Tant pis !»


Pédagogisme
Si l’on veut tuer une belle idée, il suffit de lui accoler un suffixe en « isme ». L’usage du mot pédagogisme me rappelle furieusement le “droitdel’hommisme” dans les discours de la droite extrême.
Malheureusement, comme je l’ai déjà montré, ce mot est devenu d’un usage presque courant. Et JM Blanquer y a malheureusement cédé lui aussi. Ainsi, dans une de ses premières interviews, donnée le 23 mai au Point, il affirme vouloir « en finir avec le pédagogisme ». Et il reprend cette expression à plusieurs reprises montrant que ce n’est pas un écart de langage mais bien une stratégie délibérée.
Récemment dans Libération, il s’est plaint d’être « déjà caricaturé ». Dans Famille Chrétienne, il affirme « Je veux sortir des caricatures ». Qu’il n’y cède pas lui même !
Il faudrait sortir en effet des images toutes faites et des mythes sur le laxisme, le spontanéisme, le dogmatisme, le "ludique" ou l’auto-construction des savoirs. Les personnes qui sont visées par ces caricatures en sont très loin. Elle prennent les savoirs au sérieux et sont préoccupées de “faire apprendre” tous les élèves en variant les dispositifs et en questionnant sans cesse leurs pratiques.
Ce sont ceux, aussi, dont l’engagement et la motivation ont été découragés par le frein à la réforme du collège. En procédant ainsi on alaissé entendre aux plus investis que leurs efforts ont été vains. Mauvais signal…
Comme les militants pédagogiques sont d’incorrigibles optimistes dénués de cynisme, on a envie, malgré tout de croire que tout cela n’était que des manœuvres politiciennes destinées à séduire certains.
« La pédagogie est le maitre mot de ce ministère » a déclaré JM Blanquer mardi 29 aout à la clôture de l'université d'été du CNESCO.  Chiche ?


Confiance
« Ma philosophie repose sur la confiance a priori et l'évaluation a posteriori, alors que l'on a trop souvent pratiqué l'inverse : la défiance a priori et l'absence d'accompagnement. C'est ainsi que l'on bâtira ce que j'ai appelé « l'école de la confiance » cette phrase est extraite du journal Les Échos mais on retrouve ce slogan pratiquement dans toutes les interventions de Jean-Michel Blanquer.
Comment ne pas adhérer à cette affirmation ? La question de la gouvernance, je ne cesse de l’écrire et de le dire, est un des angles morts de toutes les politiques éducatives. Et c’est souvent ce qui les fait échouer. Passer à une logique qui donne du “pouvoir d’agir” (empowerement) aux acteurs est une nécessité. Le système éducatif est encore beaucoup trop une structure bureaucratique et infantilisante.
Reste à savoir si nous parlons des mêmes « acteurs ». Dans l’autonomie prévue par le Ministre, on a l’impression que les « acteurs » auxquels il fait référence ce sont surtout les chefs d’établissement et moins les enseignants.
L’ « École de la confiance », ça se construit. Jean Cocteau disait qu’ « il n’y a pas d’amour, il n’y a que des preuves d’amour ». Il en va de même pour la confiance.


Ctrl-Z
Il parait que Le Ministre n’aime pas du tout cette expression qui fait référence à la combinaison de touches sur un clavier d’ordinateur qui permet de revenir à l’état antérieur. Je ne suis pas l’inventeur de cette formule mais j’ai en effet contribué à la populariser avec un article sur le site d’Alternatives économiques.
Beaucoup de journalistes ont aussi utilisé une expression voisine, en parlant de « détricotage ». On notera cependant que JM Blanquer n’a pas donné d’interview à Modes et Travaux !
A l’inverse, l’Obs  fait sa couverture avec ce titre « Ecole : le grand ménage ». Et d’autres journaux mettent en avant la volonté de transformation du Ministre et vantent son approche à la fois pragmatique et systémique.
La question, qui m’a été posée à chacune de mes interviews récentes peut donc se résumer ainsi : Conservatisme ou réformisme ?
Il faut admettre que pour l’instant, les signaux sont plutôt du côté du conservatisme. Dans ses discours et ses nombreuses interviews, il s’est surtout employé pour l’instant à défaire ce qui avait été fait précédemment. Et avec les mots évoqués plus haut de « pédagogisme » ou d’ « égalitarisme » il situe son lexique plutôt à droite (même si on trouve le terme « pédagogisme » utilisé aussi par quelques insoumis). Tout comme avec la réactivation du débat sur la lecture qui nous ramène bien en arrière. Malgré l’étiquette abusive le considérant « issu de la société civile », la composition de son cabinet et son propre parcours nous ramènent plutôt aux années Darcos-Chatel. On peut se dire aussi, en faisant un peu de politique-fiction que Jean-Michel Blanquer aurait été « Fillon compatible » ou « Juppé compatible »...
Quand on regarde dans le détail quelques unes des mesures prises au cours des derniers mois, on s’aperçoit qu’il faut mettre un peu de nuances. Si on a mis un frein à la réforme du Collège avec le « retour » des classes bilangues (qui n’avaient jamais disparu) et du latin/grec, le coeur de la réforme c’est-à-dire la pédagogie de projets interdisciplinaires, l’accompagnement et le volant d’autonomie des moyens, tout cela demeure. De même, on peut considérer que « devoirs faits » ressemble à des mesures proposées à gauche.
La question est donc plus complexe. Il faut faire la part des choses entre la communication et la mise en œuvre sur le long terme. Mais il se pose alors deux questions, celle de la conduite du changement et celle de la permanence de l’action. Si l’expression « Ctrl-Z » a eu tant d’échos, c’est sûrement parce que les enseignants en ont assez des effets de yoyo. L’école a besoin de continuité, le temps de l’École n’est pas celui du Politique.
« Patience et longueur de temps, font plus que force ni que rage » disait un certain la Fontaine.


Des mots et des actes.
Il y a eu beaucoup de mots, beaucoup de discours... quelques mesures aussi. On peut s’interroger sur la concordance entre les intentions affichées et les actes.
Bien avant sa nomination comme ministre, Jean-Michel Blanquer avait écrit deux livres qui ressemblaient fort à des lettres de motivation. Il y développait une approche moderniste où l’action publique serait fondée sur le lien avec la recherche et l’objet d’une évaluation rigoureuse. On trouvait aussi une analyse assez juste de la gouvernance de l’Éducation Nationale et l’affirmation de la nécessité de la confiance envers les enseignants. Ses premières déclarations, une fois nommé, allaient aussi dans ce sens.
Mais, en même temps (!), les premières décisions ont été unilatérales et marquées par une  « verticalité » en contradiction avec les affirmations initiales. Celui qui affirmait ne pas être le ministre d’une énième réforme s’est employé à défaire ce qui existait auparavant et à imprimer sa marque dans une rentrée 2017 dont on sait pourtant qu’elle était déjà « dans les tuyaux » depuis plusieurs mois. De même, des dispositifs ont été remis en question (PDMQDC) sans avoir fait l’objet d’une véritable évaluation. A tel point qu’on a le sentiment qu’en fait, le programme qu’il veut appliquer est déjà tout prêt et que la concertation sera réduite au minimum. Enfin, le « pouvoir d’agir » qu’il met en avant rentre en collision avec une autonomie qui semble être essentiellement celle des chefs d’établissements managers.
Jean-Michel Blanquer a raison de mettre l’accent sur un mot : « Confiance ». C’est en effet crucial. Mais la confiance des enseignants (et pas seulement celle de l’opinion publique) ne se décrète pas, elle se conquiert. Elle est essentielle pour que le système éducatif poursuive sa transformation pour une École plus juste et plus efficace.
Cette confiance, en plus, ne dépend pas seulement de lui. Elle dépend aussi de la manière dont ce gouvernement va traiter ses fonctionnaires et leur pouvoir d’achat mais aussi le sort de tous ceux, précaires, qui contribuent au bon fonctionnement du service public d’éducation comme les emplois aidés.

Le pessimisme et le scepticisme se transforment trop souvent en cynisme. Or, l’enseignement et les enseignants ont besoin de stabilité et d’optimisme. « Fatiguer le doute », créer de la confiance, voilà une tâche qui ne peut se réduire à des paroles mais doit s’appuyer sur des actes.

Philippe Watrelot 


Pour ceux qui préfèrent l'oral à l'écrit, on peut voir ou entendre deux de mes prestations. L'une sur BFM TV et l'autre sur France Inter



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