lundi, août 25, 2014

Éducation : valse des ministres ou continuité de l'action ?



Un billet où il est question de valse, de moonwalk et de marche en avant...


Il y en  en a pour qui c'est bientôt la rentrée, pour d'autres c'est peut-être déjà la sortie...
Après le week-end où Benoît Hamon intervenait en compagnie d’Arnaud Montebourg à la fête de la rose de Frangy en Bresse et disait ses réserves sur la politique économique menée par le chef de l’État et son Premier Ministre, la réaction de ce dernier a été très rapide. Manuel Valls a présenté la démission du gouvernement et a été immédiatement chargé par François Hollande de constituer un nouveau gouvernement. Il est fortement probable que Arnaud Montebourg en soit exclu et peut-être aussi Benoit Hamon, même si le ministre de l’Éducation utilise l’argument de la proximité de la rentrée pour préserver son poste. On évoque, comme pour le précédent remaniement, le nom de Ségolène Royal à la tête d’un grand ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et de la Culture.
Même si cela me démange, il ne m’appartient pas ici de prendre part au débat sur la politique économique qui a conduit à cette crise ministérielle. On se contentera d’énoncer quelques considérations sur la politique éducative à la lueur de cet épisode politique.

147 jours
C’est la durée du séjour rue de Grenelle pour Benoit Hamon. S’il n'est pas renommé à son poste mardi par le premier ministre, son passage au ministère aura été un record de brièveté ministérielle.
Comme nous l’avions déjà évoqué dans un précédent billet en avrilpour l'éducation, c’est la.... valse (!) des ministres. En l’espace de deux ans et demi depuis Chatel, ce sera le quatrième qui sera nommé demain.  Et on peut compter 31 ministres depuis le début de la Ve République dont la plupart n’ont duré qu’à peine deux ans.
Là où il faudrait de la continuité dans l’action, au delà même des alternances politiques, c’est l’instabilité qui prévaut. C’est d’autant plus dommageable alors que  le thème de la jeunesse était mis en avant comme l’axe central de la politique durant la campagne présidentielle. Comme le souligne un fin observateur de l’École depuis longtemps, Luc Cédelle, l’éducation, sujet lent, reste suspendue au contexte politique, sujet versatile.
Car s’il y a bien un domaine où les effets d’une politique ne se font pas sentir immédiatement c’est bien celui là.
D’abord parce que les décisions ont un effet sur des jeunes qui sont en devenir. Ainsi les changements de programmes ou d’horaires de cours n’auront d’effet sur les connaissances et compétences éventuelles des élèves que bien plus tard. On ne raisonne même pas pour PISA 2015 mais pour 2018 et même plus tard encore !
Ensuite, on sait bien que les réformes dans le système éducatif mettent beaucoup de temps avant de s’installer. Les résistances au changement sont fortes. Et il importe d’avoir une volonté politique forte pour les maintenir plutôt que de céder à la première critique.

La politique du moonwalk.
Peut-on se risquer d’ores et déjà à un bilan de l’action de Benoit Hamon ? Il est peut-être un peu tôt d’autant plus que sa période d’action a été très courte et placée sous le signe de l’attentisme. 
Il s'est en effet présenté comme "le ministre de l'apaisement", ce qui n'est pas exactement synonyme  de volontarisme. Il a été clairement été nommé pour calmer le jeu après Vincent Peillon à qui on reprochait sa gestion du dossier des rythmes.
Mais au delà du changement de personnes, c’est aussi la dynamique de ce qu’on n’ose plus appeler la “refondation” qui a semblé marquer le pas.  La question des rythmes scolaires comme nous le craignions a été en effet l’objet de crispations de toutes sortes. Les résistances sont venues d’une partie des enseignants du primaire dans un contexte de “malaise” lié à un sentiment de déclassement et attisé par les surenchères politiques et syndicales. Elles sont aussi le produit de la politisation du débat par le télescopage du calendrier avec les élections municipales.
Durant cette année scolaire, la loi sur la refondation de l’École, votée en juin 2013, après un temps très (trop) long de discussion est rentrée dans une phase d’application concrète. On a vu ainsi se mettre en place avec plus ou moins de  difficultés les ESPÉ, la réforme de l’éducation prioritaire, le conseil supérieur des programmes avec bien des avanies (démission, polémiques,..)...  Les négociations sur le métier pourtant bien modestes ont été présentées comme une étape “historique”. Mais pouvait-on faire plus alors que les élections professionnelles approchent et bloquent aujourd’hui toute avancée ?
Il faut aussi évoquer le contexte budgétaire. La nécessité de trouver 50 milliards d’économie pèse évidemment sur la priorité accordée à l’éducation et la promesse de l’embauche de 60 000 postes et limite considérablement les marges de manœuvre. Et bien sûr à notre niveau plus modeste de petite association, cela nous fait craindre aussi que l’aide de l’État par la subvention, toujours pas reçue à ce jour, ne soit pas à la hauteur des années précédentes.
Pour finir, il faut dire que la morosité touche plus globalement l’ensemble des français avec la stagnation du pouvoir d’achat et la montée du chômage et une politique économique floue et mal perçue. Et cela n’est pas favorable à l’esprit de réforme. Dans le domaine de l’éducation comme dans les autres...
Dans ce contexte, que pouvait faire "Benoît le Bref" ? S’il est resté sur la lancée de ce qui avait été enclenché par son prédécesseur, il a aussi produit un décret sur les rythmes supposé apaiser mais qui reste très flou et dénaturant le sens initial, il a été très ambigu sur les ABCD de l’égalité (enterrés ou généralisés ?), il a voulu lancer (bien mal) un débat sur l’évaluation... Malgré des déclarations très généreuses sur son souci de lutter contre les inégalités, on ne peut pas dire qu’il ait eu le temps d’avancer tout en essayant d'en donner l’illusion. C’est ce que la chroniqueuse  Mara Goyet avait appelé dans un de ses billets, la politique du moonwalk...

Les ministres passent...
Est-ce si grave de ne pas avoir de ministre à une semaine de la rentrée ? pourront se demander certains. D’abord il faut savoir que la rentrée est préparée depuis longtemps (et avant même que Benoit Hamon n’arrive). Ensuite, il faut rappeler qu’à côté d’un cabinet composé de technocrates interchangeables et sûrs d’eux et peu au courant des spécificités de l’éducation nationale, il existe ce qu’on appelle la “centrale”. La Dgesco (direction générale des enseignements scolaires) représente la permanence de l’État. Les conseillers ministériels passent, les hauts fonctionnaires restent. 
C’est à la fois un avantage et un inconvénient. On peut le lire positivement dans la mesure où c’est ce qui fait que la machine fonctionne malgré les avanies et grâce au sens du service public de l’ensemble du personnel. Mais on peut aussi le lire négativement dans la mesure où cette technostructure se retrouve avec une large autonomie face à des ministres qui n’ont pas le temps de découvrir les dossiers et qui n’en sont souvent pas des experts (sauf Peillon ?). Et cela peut contribuer alors à un certain immobilisme bureaucratique face à l'absence de direction politique. C’est le danger...
J’ai déjà évoqué dans un texte de 2013 les “ erreurs et les blocages ” qui handicapaient la “refondation”. Je ne vais pas les redévelopper. Mais nous devons constater que malgré les constats des sociologues et les comparaisons internationales, l’École change peu. Le système bureaucratique et très centralisé est peu favorable à l’innovation et à l’autonomie des acteurs.  La critique du système éducatif est prise par de nombreux enseignants comme une critique de leur propre travail. D’autres se réfugient derrière l’attente d’une réduction des inégalités dans la société pour se dispenser d’agir au quotidien dans leur classe. Quant à l’opinion, à l’exception de quelques sujets vus sous l’angle pratique (“à quelle heure, vais-je récupérer mon gamin à l’école”) elle semble peu intéressée par les questions éducatives

Un peu plus de politique !
Durant son mandat, Benoit Hamon a été plus homme politique que ministre, il a fait plus de politique politicienne que de parler d’éducation. Pourtant c’est très politique l’éducation si on veut s’en donner la peine ! Mais de la vraie politique, celle qui touche aux valeurs...
Car l’éducation, ça concerne tout le monde et on touche de près les inégalités les plus fortes. Mais pas sûr que ça intéresse vraiment l’opinion et encore moins la base électorale du PS (du moins ce qu’il en reste !) composée de classes moyennes pour qui le maintien d’un noyau dur d’élèves en difficulté et en échec n’est pas forcément un problème qui les concerne. La démocratisation de l’École reste inachevée et on assiste même à une panne de l’ascenseur social. Tout se passe comme si les derniers à avoir bénéficié de cette massification de l’École avaient refermé la porte derrière eux... Malheur aux vaincus qu’on entend assez peu sauf lorsque de temps en temps des émeutes éclatent dans les cités “sensibles” loin des centres villes...
Et si c'était le nouveau slogan de l'E.N. ?
Il a manqué un slogan à cette refondation. Une indication sur le chemin à suivre. On aurait aimé entendre rappeler que ce que l’on ose plus appeler la “refondation” a d’abord pour enjeu de construire une école vraiment démocratique et de lutter contre les inégalités et l’échec. Bien loin des manœuvres et des stratégies d’appareil.

“Un militant n’est jamais endeuillé”, cette phrase de Daniel Hameline (Cahiers Pédagogiques n°164)  me semble un bon moyen de conclure cette réflexion. Certes, pour les militants pédagogiques, il peut y avoir de la déception voire de l’amertume lorsqu’on observe le petit monde de l’éducation, ses postures et ses blocages. A tel point qu’au CRAP-Cahiers Pédagogiques, nous avons prévu d’intituler notre prochaine table ronde en Octobre “le changement, c’est maintenu ? ”. 
Mais cette déception ne doit pas nous dispenser d’agir là où nous le pouvons. Au contraire. Ne soyons pas semblables à ceux que nous blâmons et « qui sont revenus de tout sans jamais y être allés ». A nous de “fatiguer le doute”, contourner les blocages et chercher ensemble à améliorer notre enseignement pour aller vers une école plus juste, plus efficace, inclusive, bienveillante...

Philippe Watrelot
Qui sera le/la 32ème ?



















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dimanche, juin 29, 2014

Bloc-Notes de la semaine du 23 au 29 juin 2014





- Évaluation – Moral des enseignants – ABCD décédés - .



Le bloc notes de cette semaine revient sur trois évènements. D’abord la réflexion sur l’évaluation annoncée par Benoit Hamon en début de semaine et qui a suscité de nombreux commentaires. Ensuite la publication par l’OCDE de l’enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS 2013) qui nous amène à une réflexion sur le moral des enseignants. Enfin, les déclarations qui laissent penser à un abandon du dispositif des ABCD de l’égalité. En attendant les annonces la semaine prochaine de ce qui devrait les remplacer. Ou pas...



Évaluation
La semaine a donc été marquée par les annonces de Benoit Hamon à propos de l’évaluation. C’est le mardi 24 juin que le Ministre annonçait dans une interview au Parisien l’ouverture d’une conférence nationale sur l’évaluation des élèves . Comme l’ont pointé mes collègues chroniqueurs de la revue de presse depuis ce jour, le débat semble cependant bien mal parti. Car les titres des articles et certains éditoriaux semblent avoir une vision très réductrice du sujet. Et les sondages supposés refléter l’opinion publique confirment la difficulté à mener un débat documenté et rigoureux sur ce sujet sensible. Loin de la recherche du consensus souhaité par le ministre.
Les titres des journaux sont très réducteurs. Hamon s’attaque aux mauvaises notes qui découragent les élèves titrait le Huffington Post (le titre a été changé depuis). Pour les Échos, Benoît Hamon veut en finir avec les notes . On sera beaucoup plus indulgent pour tous les jeux de mots autour de l’évaluation“sans fausse notes” ou qui décernent un “mauvais point pour les notes”...En revanche, réduire le débat à l’interdiction des mauvaises notes est caricatural. Car cela conforte certains éditorialistes qui s’emparent de cette question pour en faire un thème supplémentaire dans leur critique conservatrice du gouvernement. Ainsi, on peut lire des tribunes où on parle de “démagogie” et d’une école “Bisounours” ou digne de l’“école des fans de Jacques Martin”. Avec implicitement l’idée que la note seule permettrait de dire la vérité sur le niveau et que la disparition des notes serait une étape de plus vers la baisse des “exigences”.
Pour démonter et répondre à un grand nombre d’objections, on pourra se rendre sur le blog de Jean-Michel Zakhartchouk ou sur celui de Laurent Fillion , qui, l’un comme l’autre, argumentent et apportent un peu de nuance dans ce débat qui en manque. On peut peut-être rajouter à ce que disent mes collègues que l’“exigence“ tant mise en avant par les conservateurs elle est surtout chez ceux qui ne se contentent pas du fatalisme de la note mais considèrent que l’évaluation doit être d’abord au service des apprentissages et de la remédiation plutôt que dans une logique du classement et de la sélection. Cela ne veut pas dire qu’il faut bannir la sélection de l’école mais simplement la tenir à sa place et faire en sorte qu’elle n’intervienne pas partout et trop tôt. Plus que la question des notes en elle-même, c’est plutôt celle de la finalité de l’évaluation qui doit être posée. Et c’est effectivement une véritable révolution culturelle qui doit s’opérer tant tout notre système est imprégné à tous les niveaux de cette logique normative de la sélection.
Selon Marie-Caroline Missir, dans L’Express repenser l'évaluation, c'est repenser l'identité du professeur. Et elle rapporte les propos d’un recteur (anonyme) qui s’interrogeait mardi dernier "Mais que va faire Benoît Hamon dans ce guêpier de la notation?". On trouve la même critique chez Maryline Baumard dans Le Monde qui s’interroge : “Benoît Hamon a-t-il bien évalué… les risques ?. ” Elle pointe les risques politiques alors que celui ci se veut le “ministre de l’apaisement” et elle ajoute : “en faisant de cette discussion un objet politique et non scientifique, le ministre affaiblit la réflexion qu'il souhaite. Benoit Hamon a ouvert ce dossier de l'évaluation contre l'avis de la direction générale de l'enseignement scolaire, contre celui de l'inspection générale et sans le Conseil national d'évaluation du système éducatif (CNESCO). ”.
Sans être aussi pessimiste sur l’issue de ce débat, on peut espérer que la conférence nationale qui vient d’être désignée et qui est présidée par le scientifique Etienne Klein puisse faire avancer à la fois l’opinion des enseignants (et éventuellement leurs pratiques...) et aussi l’opinion publique. En France, il y a 64 millions d’experts de l’École... Et si cette opinion reste aujourd’hui encore crispée sur la notation considérée comme simple et lisible, les idées évoluent lentement... Même si le débat semble mal engagé, on peut espérer que la réflexion évolue. Nous essayerons en tout cas, pour notre part, d’y contribuer.

Moral des enseignants
L’autre sujet de la semaine nous a été fourni par l’OCDE qui vient de publier les résultats de son Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS 2013) . Il s’agit de la plus grande enquête internationale jamais réalisée sur ce sujet sans commune mesure avec les sondages sur 600 personnes souvent évoqués dans la Presse. Plus de 100 000 enseignants (dont 3 000 en France) et chefs d’établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire – originaires de 34 pays et économies, et sélectionnés sur la base d’échantillons représentatifs – y ont participé.
L’enquête TALIS révèle que plus de 90% des enseignants, en moyenne (et en France), sont satisfaits de leur travail, et que près de 80 % des enseignants en France choisiraient à nouveau, si c’était à refaire, d’exercer leur métier. Mais... 42% des enseignants en France pensent que les avantages d’exercer cette profession ne compensent pas ses inconvénients (contre seulement 23 % pour la moyenne TALIS). Plus inquiétant encore – et c’est le chiffre le plus marquant de l’enquête TALIS pour la France –, seuls 5 % des enseignants estiment que l’enseignement est une profession valorisée par la société (contre 31% en moyenne dans l’enquête TALIS).
D’autres enquêtes complètent ce sentiment de malaise chez les enseignants. Comme le syndicat UNSA qui a fait paraître en fin de semaine un "baromètre des métiers de l’éducation" , destiné à faire le point sur la perception des métiers et de leurs contraintes par les principaux protagonistes. Si comme dans l’enquête Talis, l’écrasante majorité des personnels déclare aimer leur métier (94%) et être heureux de l’exercer (83%) Les autres réponses montrent bien un état d’esprit plutôt négatif : la préoccupation première des collègues reste bien le pouvoir d’achat (priorité absolue pour 62 % des répondants contre 59% en 2013) et seulement 21 % des personnels se disent en accord avec les choix politiques faits dans leur secteur d’activité.
Ce qui est notable dans l’enquête Talis (et qui est confirmé dans le baromètre de l’Unsa) c’est le décalage entre le sentiment de déclassement des enseignants français et leur appréciation personnelle voire intime de leur métier. On peut d’ailleurs s’interroger sur la réalité de ce sentiment de dévalorisation car d’autres enquêtes ont montré que les français avaient une bonne opinion des enseignants. Mais quoi qu’il en soit, les enseignants français se sentent dévalorisés alors qu’ils affirment par ailleurs aimer leur métier. Cela nous ramène à ce que disait le sociologue François Dubet dans une interview pour Rue89 : “Pour avoir des enseignants qui vous parlent très positivement de leur métier, il faut leur parler en tête à tête. Il faut qu’un individu vous parle de l’intimité de son boulot. La parole collective, elle, est toujours négative. On ne demande plus d’augmenter les salaires parce que le travail avec les élèves est important, mais parce qu’il est épouvantable  !
Cette combinaison d’enquêtes ainsi que les chiffres sur les difficultés de recrutement des enseignants peuvent laisser penser à un malaise profond des enseignants. "Les enseignants, ceux qui préparent à l’avenir, semblent ne plus avoir foi dans l’avenir de l’Ecole. Ils engrangent du ressentiment. Un vent mauvais souffle dans les écoles" écrit ainsi le principal rédacteur du Café Pédagogique. Mais il est toujours schématique de voir le milieu enseignant comme homogène. Il est difficile d’attribuer à l’ensemble des 800 000 enseignants un même état d’esprit. “Les” enseignants, ça n’existe pas, il y en a de toutes sortes et de toutes opinions et ce qui est notable aussi ce sont les écarts de conditions de travail et de rémunérations qui perdurent aujourd’hui.
Comment sortir de cette déploration ? La solution est-elle dans la revalorisation salariale ? Cette question se pose quand on lit cet extrait du rapport PISA :« Dans les pays où le PIB par habitant est supérieur à 25 000 euros, dont la France fait partie, il existe une corrélation entre le niveau de salaire des enseignants et la performance globale du système éducatif. ». Or l’enseignant français est moins bien payé que ses voisins. En France, le salaire hors indemnités diverses, après quinze ans d’exercice, est de 8 % supérieur au PIB par habitant. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, il est de 29 % supérieur à la richesse du pays par tête. Mais suffirait-il de mieux payer les enseignants pour qu’ils fassent leur métier autrement et de manière plus enthousiaste ? En d’autres termes, est-ce un préalable ou la résultante ? Dans la plupart des pays le “deal” semble clair : des salaires élevés mais un engagement important (bien plus d’heures de cours et de présence) et la reconnaissance de toutes les dimensions du métier. C’est ce qui a été raté en France avec la “revalo” de 1989 où la lutte syndicale en a fait un préalable. Et au final, sans qu’il n’y ait eu de réelles contreparties et évolutions. Le salaire, s’il est un élément de la considération de la société à l’égard de ses enseignants, ne peut, me semble t-il, à lui seul permettre une transformation du métier d’enseignant.
Éric Charbonnier, expert éducation de l’OCDE, dans son blog hébergé par Lemonde.fr met aussi l’accent sur la formation dans l’appréciation du métier. on peut, en tout cas, construire une formation qui évite les désillusions et permette de construire son métier de manière plus large. Car, à mon sens ce qui crée la souffrance et le sentiment de délcassement c'est souvent le double sentiment de faire un métier différent de celui qu'on pensait faire ou pour lequel on a été recruté (fortement marqué par l’identité liée à sa discipline d’enseignement) et le sentiment du "travail empêché". Et se prémunir ainsi contre les deux maladies professionnelles de ce métier : la culpabilité et le cynisme.
Autre voie de revalorisation : sortir d’un système bureaucratique et créateur de routines et d’inertie peu propices au changement. Produit de l’histoire, le système éducatif français est pyramidal et centralisé. La déconcentration ne doit pas être confondue avec la décentralisation. Ce système génère ses effets pervers : force d’inertie, faible adaptabilité aux situations locales, lourdeur des contrôles… Il contribue aussi à l’infantilisation et la déresponsabilisation des acteurs et donc d’une certaine manière à la déploration.
Mais si on peut faire le constat d’une « culture professionnelle enseignante » marquée par un certain pessimisme et un esprit critique, cque nous avons appelé la « déploration » n’est pas forcément partagée par tout le milieu et masque des actions modestes, “à bas bruit” qui font malgré tout changer l’école. Mais comme le malaise enseignant est souvent mis en avant dans les médias et les expressions publiques, il fait système et apparaît comme le sentiment dominant sauf dans les paroles privées. Il n’est pas pour autant une fatalité mais le produit d’un système et d’une formation qui peuvent évoluer.

ABCD
La semaine dernière nous alertions sur le risque de remise en cause du dispositif des “ABCD de l’égalité” par le ministre. Pour L’Express comme pour Le Monde , les dernières déclarations de cette semaine le confirment : “le gouvernement abandonne les ABCD”. Et effectivement, c’est ainsi que le message est reçu par les mouvements extrémistes qui ont manipulé et créé les rumeurs durant l’année scolaire et qui se réjouissent de cet abandon.
On ne renoncera pas à l'ambition, mais on s'apprête à en renouveler les modalités, en misant sur la formation des enseignants, en respectant leur liberté pédagogique ” affirme t-on au ministère en promettant un « plan d'action » pour lundi 30 juin. “Ce que nous annoncerons demain est très ambitieux, plus que l'étaient les ABCD de l'égalité, qui ne concernaient que 275 écoles, qui n'étaient qu'une expérimentation” a insisté Najat Vallaud-Belkacem sans en dire davantage sur les intentions du gouvernement.
On a cependant l’impression que, malgré tout, les opinions sont déjà faites aussi bien du côté des mouvements d'extrême droite et des opposants au mariage homosexuel que du côté des défenseurs de l’égalité entre hommes et femmes. La ligne de crête entre “apaisement” et renoncement est étroite...

Bonne Lecture...



Philippe Watrelot

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dimanche, juin 22, 2014

Bloc Notes de la semaine du 16 au 22 juin 2014





- Le décès des ABCD – Sans toit, sans papiers, le bac malgré tout – Le bac : trop dur ? – Trop idéologique ? – Le tweetclash de Victor Hugo - .



Le bloc notes de cette 25ème semaine de l’année parlera du bac, je vous rassure... Mais avant il faut s’intéresser aux “ABCD de l’égalité”, ce dispositif testé dans plusieurs académies pour lutter contre les stéréotypes de genre risque d’être enterré plutôt que généralisé. Il faut aussi évoquer la situation des élèves sans papiers qui se retrouvent dans des situations extrêmement précaires tout en poursuivant leur scolarité.
Et le bac ? Nous nous poserons trois questions à partir des vraies et fausses polémiques du moment. Est-il trop dur ? Est-il trop idéologique ? et pour finir, nous nous demanderons si Victor Hugo peut faire l’objet d’un tweetclash...




Le décès des ABCD...
La semaine a été marquée par plusieurs articles sur la reculade de Benoit Hamon sur les ABCD de l’égalité. Même si celle-ci est annoncée depuis le début du mois de juin. Comme le signalait Bernard Desclaux dans la revue de presse du vendredi 20 juin , c’est surtout un long article récent de Libie Cousteau dans L’Express qui attire l’attention sur ce qui est en train de se jouer. Initialement titré “Comment Farida Belghoul a eu la peau des ABCD de l’égalité”, le titre a ensuite été remplacé par “Benoît Hamon va enterrer les ABCD de l’égalité”. Un autre article de L’Express nous apprend que cette même Farida Belghoul, initiatrice des “journées de retrait de l’École” veut également créer son propre syndicat de "parents d'élèves courageux" avec le soutien de Civitas, de proches d’Alain Soral et de partisans de L’École à la maison.
L’enterrement se voulait discret par le biais d’un rapport d’évaluation de l’inspection générale mais la publicité se fait par cet article et par une tribune publiée dans Le Monde intitulée M. Hamon, généralisez les ABCD de l'égalité. Cet appel porté par des chercheurs et plusieurs organisations syndicales et associations de promotion de l’égalité femmes-hommes interpelle non seulement le Ministre mais aussi le Président de la République : “Nous voulons la généralisation des ABCD parce que renoncer aux engagements est désastreux pour la démocratie et qu’il en va du bien-être des enfants. Votre volonté affichée de faire de l’égalité un marqueur identitaire de votre politique a soulevé l’espoir de voir se concrétiser le projet de progrès qui nous rassemble : faire grandir cette société égalitaire. Cette volonté pourrait donc être tuée par le lobbying de quelques organisations réactionnaires, dont le projet ne trouve aucune convergence avec celui que vous nous aviez promis de défendre ?
Pour de nombreux commentateurs et acteurs de l’éducation, en confirmant l'abandon des ABCD, B.Hamon associerait son nom à un nouveau renoncement. Et pour le gouvernement après les reculades sur la PMA et le mariage pour tous, cela aboutirait à un recul de plus sur les sujets de société pourtant identitaires de la Gauche. Un renoncement de trop ?

Sans toit, sans papiers, le bac malgré tout
Faut-il qualifier ce qui va suivre de “renoncement” ? C’est en tout cas un déni d’une situation qui est pourtant sous nos yeux et que beaucoup se refusent à voir. De plus en plus de mineurs isolés étrangers se retrouvent sans toit tout en poursuivant leurs études. Et certains, sans papiers tentent de passer leur bac en risquant d’être expulsés.
Quelques articles évoquent cependant cette situation. C’est le cas du journal journal Libération qui consacre une double page avec pour titre “A l’école le jour, à la rue la nuit ” et de l’AFP avec une dépêche reprise par plusieurs journaux : Entre bac et risque d'expulsion, des lycéens sans papiers sous pression.
"J'ai passé la philo lundi matin et tout l'après-midi au tribunal". Comme des centaines d'autres jeunes sans-papiers, Hajar, une lycéenne marocaine, doit gérer de front le stress du bac et le risque d'être expulsée. En France, les mineurs isolés, ou ceux dont les parents ont un titre de séjour en règle, ne peuvent pas être expulsés. Mais à la majorité, ils doivent régulariser leur situation. Ils doivent prouver deux ans de présence en France, la présence de liens "privés et familiaux" sur le territoire et justifier "d'un parcours scolaire assidu et sérieux". Ce critère met évidemment une pression supplémentaire sur les candidats au bac.
Pire encore, est la situation des jeunes mineurs isolés étrangers (MIE) décrite par Libération. Confrontés à une hausse du nombre de mineurs isolés étrangers (MIE) exclus des dispositifs de l’Aide sociale à l’enfance (ASE, censée assurer leur prise en charge jusqu’à leurs 18 ans) souvent parce qu’on conteste leur date de naissance, les établissements scolaires et principalement des lycées professionnels voient de plus en plus d’élèves dormir dans la rue. Libération donne la parole à des enseignants qui disent avoir déjà hébergé chez eux des élèves dans cette situation mais aussi à ces jeunes eux mêmes qui vivent dans ces conditions très difficiles. Ainsi, Bakari raconte Comme je contestais la décision [de contestation de l’acte de naissance et de déclaration de majorité] on m’a envoyé faire des tests osseux, mais je n’ai toujours pas reçu les résultats”. Alors, il se retrouve sans ASE : “Le soir, je demandais de l’aide, mais personne ne voulait m’héberger. Des gens me donnaient des titres restaurant. Je marchais beaucoup parce qu’il faisait très froid. Parfois, j’allais m’asseoir un peu dans les toilettes publiques ”. Début avril, quand il commence ses cours au lycée Hector-Guimard tout proche, l’ado vit toujours dehors. “Je ne m’endormais pas en cours, parce que j’avais vraiment envie d’apprendre, mais j’ai dit à mes profs que je ne pouvais pas réviser.”Fin avril, une militante associative a fini par l’accueillir chez elle, dans l’attente des résultats de ses tests osseux.
Est-il utile de rappeler que le droit à l’éducation fait partie de la déclaration universelle des droits de l’Homme et de la convention relative aux droits de l’enfant ?

Le bac : trop dur ?
Toute l'année t'as des cubes et là, au bac, ils te mettent un tétraèdre régulier isocèle rectangle en A coupé par un plan !” s’indigne un candidat au Bac S après l’épreuve de mathématiques. Plus de 40 000 lycéens ont décidé de s'adresser directement au ministère de l'Éducation nationale en signant une pétition sur internet demandant l'arrêt du «carnage des sujets du bac S».
Dans un article avec un titre excessif dont Le Figaro a le secret, Jean-Rémi Girard, le secrétaire à la pédagogie du SNALC s’indigne : “Des concepteurs de sujets taquins ont réalisé l'impensable : une épreuve qui prend appui sur le programme national (tout le monde le dit : tout ce qui est demandé est au programme) et qui demande un bon niveau de mathématiques aux candidats. Scandale ! ”. Toutefois le même journal, dans un autre article rapporte l'avis d’autres enseignants qui racontent que “«plusieurs collègues se sont penché sur la question jeudi soir, et jugent les questions ‘difficiles à très difficiles’». Rien hors programme, certes, mais des questions posées de façon «déroutantes» et un sujet «trop homogène dans la difficulté».
Dans La Charente Libre , un professeur agrégé de maths avoue avoir mis deux heures contre une heure vingt habituellement pour s’acquitter de l’épreuve. “Je ne savais pas comment rédiger certaines questions. Ce sujet a été fait par quelqu’un qui ne connaît visiblement ni le niveau des élèves, ni les programmes ” regrette cet enseignant qui ajoute “À cela s’ajoutent quelques questions où l’on essaye de piéger l’élève, ce qui ne se fait plus depuis longtemps en maths.
Il serait tentant de s’insurger contre ces élèves qui ne cessent de râler et de conclure hâtivement par la bonne vieille antienne millénaire du “niveau qui baisse” et de la jeunesse qui n’est plus ce qu’elle était... Mais on peut aussi prendre un peu de recul et faire un pas de côté. Et d’abord rappeler que pour qu’une évaluation soit efficace il faut qu’elle corresponde à ce qui a été fait auparavant. Et se demander si un examen doit être un “piège” et plus précisément si sa réelle fonction est de sélectionner ou au contraire de valider un ensemble d’enseignements durant la scolarité. Dans un cas, on se satisfera si le taux de réussite est faible (comme notre collègue du SNALC ?) dans l’autre on devrait au contraire viser une réussite maximum. N’est-on pas en train de confondre examen et concours ? N’est-on pas encore dans notre vieux pays marqué par l’élitisme républicain d’assigner au bac des fonctions qu’il n’a pas ?

Le Bac : Trop idéologique ?
1 partout Balle au centre ! L’an dernier, le Medef, cette année la “gauche de la gauche”...
Aujourd’hui, l’entreprise est toujours incomprise dans notre pays. (…) Ma plus jeune fille vient de passer son Bac (et l’aura je l’espère). Son sujet de Sciences Economiques et Sociales était "Vous montrerez de quelle manière les conflits sociaux peuvent être facteurs de cohésion sociale…" (Rires) Il y a du travail. Comme si, dans notre pays, la cohésion devait nécessairement passer par le conflit contre l’entrepreneur ! Comment au XXIe siècle peut-on encore avoir une vision de ce type, aussi caricaturale, aussi dogmatique, aussi éloignée de la réalité de nos chefs d’entreprises, du terrain, de la croissance, du stress de garder nos emplois en France, de les développer ? ”. Ça c’est Pierre Gattaz lors de son discours d’investiture le 3 juillet 2013. .
Un an plus tard, ce sont les “économistes atterrés” qui s’indignent dans Libération avec une critique assez vive de Henri Sterdyniak sur les deux questions de mobilisation des connaissances (3 points chacune) de l’épreuve composée : “Comment la flexibilité du marché du travail peut-elle réduire le chômage ?” et “À quels risques économiques peuvent s’exposer les pays qui mènent une politique protectionniste ?”. Sur son blog et sur le site de l’hebdomadaire Marianne , l’économiste Jacques Sapir va plus loin en titrant “Le formatage par le MEDEF commence au Bac !”. Même son de cloche avec François Cocq, secrétaire du Parti de gauche qui publie un billet de blog Hamon propose aux bacheliers de réduire le chômage par la flexibilité et Francis Daspe Président de la Commission nationale éducation du Parti de Gauche qui lui aussi publie un billet : Renflouer les urnes par un bourrage de crâne ? Le scandale du bac ES. Au passage, on ne peut qu’inciter tous ces polémistes à s’intéresser à la manière dont sont élaborés les sujets de bac avant d’écrire n’importe quoi. Mais là n’est pas l’essentiel...
Les économistes atterrés, tout comme Jacques Sapir et tous ceux qui s’insurgent commettent les mêmes erreurs que Pierre Gattaz l’an dernier. Comme le soulignait le communiqué de l’APSES publié l’an dernier à la même époque, demander aux élèves d’expliquer en quoi les conflits sociaux peuvent être facteur de cohésion sociale “ n’implique aucunement qu’ils en soient l’unique source, ni que ce soit toujours le cas ”. Contrairement à ce qu’affirmait Gattaz, on attendait des élèves bien autre chose qu’une apologie de la lutte des classes, tout comme on attend des candidats de 2014 autre chose que de se transformer en chantres du libéralisme. On leur demande simplement de restituer (si possible avec nuance…) des théories et des mécanismes certes discutables, mais dont ils ont étudié les limites en classe et qui ont tout à fait leur place dans une question de cours notée sur 3 points... En revanche, on peut attendre de la part de l’APSES, le même type de communiqué que l’an dernier !
Par ailleurs, si on peut éventuellement se réjouir que les sujets de SES, bien que plus difficiles à résumer en une phrase, soient l’objet d’une attention équivalente à ceux de philo, on peut aussi s’inquiéter de l’importance démesurée accordée à un enseignement trop souvent sous la pression des lobbys et des influences politiques. L’importance démesurée, elle est aussi dans l’idée même qu’un tel enseignement puisse constituer un “formatage”. Rappelons que Nicolas Sarkozy, tout comme Marine Le Pen, Ségolène Royal et bien d’autres ont fait un Bac B... On ne peut qu’inviter à poursuivre la réflexion avec l’excellent billet de mon collègue Denis Colombi .Je partage dans tous les sens du mot sa conclusion : “Comment voulez-vous avoir une parole positive sur vos élèves, dire qu'ils apprennent des choses, qu'ils progressent, que vous faites un vrai travail en classe lorsqu'il suffit à n'importe qui de regarder deux minutes un sujet de bac pour se permettre de rendre un jugement définitif sur votre travail ? Le simple fait d'essayer de dire "non mais en fait, les élèves ça va, ils sont bien, ils apprennent des choses" soulève au mieux du scepticisme, au pire, et plus souvent, de la moquerie devant cet "angélisme". C'est que beaucoup ont intérêt à taper sur l'école pour faire avancer leurs idées, même quand celles-ci n'ont rien à voir avec l'école. Pour vous, c'est peut-être un combat politique où tous les coups sont permis. Pour moi, c'est mon métier. Pour les élèves, c'est leur travail. ”.

Le tweetclash de Victor Hugo
Victor Hugo si j'te croise dans la rue t'es mort, “Pourquoi tu tapes la discut’ entre une tombe et un brin d'herbe sale FDPPP victor hugo de tarace”, “Torches toi avec ton brin d'herbe fdp de Victor Hugo ”, “Victor Hugo il avait même pas de nom de famille le bolosse tavu
Victor Hugo fait le buzz...Depuis la fin de l'épreuve de français du Bac où était proposé un de ses poèmes (“Crépuscule”), certains jeunes internautes se sont lâchés sur les réseaux sociaux . Et les journaux se sont emparés de ce phénomène qui disparaitra aussi vite qu'il est apparu...
Ah, les misérables ! aurait pu s’écrier Victor... Et c’est plus ou moins ce qui ressort des commentaires des internautes à la suite de ces tweets. Comment ! Manquer ainsi de respect à un grand poète ! Insulter, dans des messages bourrés de fautes d’orthographe... Et le pas est vite franchi, là aussi, vers la traditionnelle lamentation sur la baisse de niveau et la jeunesse qui fout le camp...
On notera au passage que les lycéens du bac S font poliment une pétition alors que ceux qui s’expriment sur le bac de français le font moins poliment... Question d’origine sociale ? Même si, en effet, cela est lamentable, on peut s’interroger sur cette tendance actuelle du journalisme qui consiste à reproduire des messages Twitter sans trop de travail et de mise en contexte. Et sans s’interroger non plus sur les effets pervers de ce type d’“information”. Car, il faut quand même raison garder. Twitter est le royaume de la petite phrase, de la blague et de la formule écrite sans réfléchir (et sans se soucier de l’orthographe pour cause de 140 caractères). Il suffit de voir les échanges sur ce réseau social lors d’un match ou mieux encore lors du concours de l’Eurovision pour se rendre compte que c’est une loi du genre. Par ailleurs, qui n’a jamais été désappointé après un sujet d’examen et ne l’a pas exprimé crûment ? Sauf que maintenant avec les réseaux sociaux, on en fait profiter plus de monde. Enfin, il faudrait aussi relativiser l’importance de ces messages par rapport au nombre de candidats qui ont passé l’épreuve. Certes, le poème pouvait décontenancer mais cela ne veut pas dire pour autant qu’il faut en profiter pour tirer des conclusions générales sur la jeunesse. Ni même se livrer à un mépris de classe qui est tout aussi exagéré que les quelques messages mis en exergue par une presse qui se complaît un peu trop dans ce type d’information anecdotique et facile.

Bonne Lecture...



Philippe Watrelot

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mercredi, juin 18, 2014

ESPÉ : Pour une “culture commune” de l'évaluation



Cet article était initialement destiné à être publié dans un recueil de textes à la suite de la conférence de consensus des IUFM franciliens en 2011 consacrée à l'évaluation. Mais, la publication a été retardée et ne semble plus aujourd'hui à l'ordre du jour. Je publie donc, aujourd'hui sur mon blog, cette tribune qui relate ma pratique des formations transversales que je mène depuis 7 ans à l'IUFM et aujourd'hui à l'ESPÉ de Paris.
Parce que, me semble t-il, la problématique qui y est développée est toujours d'actualité : Si on veut faire évoluer l'évaluation il faut en faire un sujet de formation qui ne soit pas uniquement celui des didactiques disciplinaires mais une réflexion commune faisant appel à l'histoire, les sciences sociales et surtout à un véritable questionnement pédagogique.  

Pour compléter cet article, on peut visionner et télécharger un diaporama qui correspond à une partie de la formation. 


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« S’ils ont de trop bonnes notes ils vont arrêter de travailler » ;  « Quoi qu'on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de faibles », « Il a progressé: sa note est passée de 9,76 à 9,98 ! » ; « Moi, je mets des notes justes, car ma grille de critères  est très précise et travaillée »
Selon votre pratique personnelle et votre réflexion, situez vous par rapport aux  différentes phrases en opposition ou en adhésion,  et justifiez ensuite vos réponses dans la discussion”.
Voici en quelques mots comment démarrent les séances que j’anime depuis six ans à l’IUFM de Paris consacrées à l’évaluation. Ces séances “transversales”, c’est-à-dire proposées à tous les enseignants stagiaires (du secondaire) commencent par un “Q-sort” comprenant une dizaine de phrases. Il s’agit “à froid” pour les enseignants stagiaires de réagir par rapport à ces phrases toutes faites que l’on peut entendre en salle des professeurs et dans les discours tenus par les collègues. Certaines renvoient à une conception “traditionnelle” de l’évaluation, d’autres pourraient être plutôt prononcées par des enseignants supposés innovants.  En fait, il s’agit avant tout de travailler sur les représentations que nous avons tous de l’évaluation. Des représentations forgées dès l’enfance et sa propre expérience d’élève et qui se sont renforcées ou ont évolué avec les premières expériences d’une pratique d’enseignement.
Après un temps relativement bref de passation du questionnaire, la discussion est très vite lancée sur chacune des phrases et donne lieu à des échanges nourris et d’une grande richesse. Dès le départ, il est précisé qu’il ne s’agit pas de juger les réponses en conformité avec une quelconque doxa pédagogique mais bien de leur permettre de développer leur propre argumentation et réflexion dans une discussion (une “dispute”...) entre collègues. Ma position en tant que formateur durant ce premier temps est avant tout de distribuer la parole mais aussi de mettre en perspective les réflexions des uns et des autres et de les relier à quelques concepts que nous verrons plus précisément ensuite dans une deuxième phase de la séance.
Durant toutes ces années, j’ai été frappé par quelques constantes.
D’abord, l’intensité des discussions : les questions liées à l’évaluation prennent une place importante dans le vécu des nouveaux enseignants. Certains disent avoir mis de très nombreuses heures à préparer puis corriger leurs premières copies tant les problèmes qu’ils se posaient étaient nombreux et semblaient insolubles. En parler semble  un élément important de la construction professionnelle.
Ensuite, il faut noter la satisfaction qu’expriment les stagiaires de pouvoir s’exprimer en tant que “collègues” sans avoir le sentiment d’être jugés sur la conformité avec une doctrine pédagogique. Le travail sur les représentations permet d’éviter ce biais fréquent dans la formation des enseignants et libère la parole en la raccrochant au vécu (en tant qu’ancien élève et nouvel enseignant). Selon la jolie formule d’André Giordan : avec les représentations, il s’agit de “faire avec pour aller contre”. C’est souvent la condition à un réel apprentissage. Partir de ces représentations est donc un préalable qui permet d’engager la discussion mais cela n’est évidemment pas suffisant. Il faut ensuite faire un certain nombre d’apports de connaissances sur ce thème de l’évaluation. En effet, après ce premier temps de débat et de réactions autour des représentations, la séance se poursuit avec un exposé plus classique développant des connaissances sociologiques, historiques, institutionnelles et bien sûr dans la champ de la docimologie.

L’évaluation vue par les parents, les élèves, les enseignants…
Pour faire une transition avec la première partie, le début de mon exposé propose de montrer que les représentations et l’opinion sur l’évaluation varie selon les acteurs sociaux (parents, élèves, enseignants). On peut s’appuyer pour cela sur un certain nombre de sondages et d’enquêtes réalisées au cours des dernières années. Dans un sondage paru dans La Croix en 2004, on notait que la question de l’évaluation («quelle note as-tu eues aujourd’hui ») est très souvent la première question posée aux enfants. On y voit aussi que les notes obtenues influencent fortement l’attitude des parents à l’égard de leurs enfants (punitions, récompenses). L’étude de ces sondages permet aussi de voir une évolution de l’opinion publique à l’égard de l’évaluation. Si les parents et l’opinion publique en général semblent rester attachés à la note chiffrée car celle-ci est considérée, à tort ou à raison, comme “lisible” et rigoureuse, on note aussi que l’opinion évolue et qu’en particulier pour le primaire, on apprécie des modes d’évaluation alternatifs et le desserrement de la pression évaluative. Le sondage lancé à l’occasion de l’appel de l’AFEV pour la suppression des notes à l’École montre une nette évolution.
Il est évidemment difficile d’avoir des enquêtes sur les opinions des premiers intéressés, c’est-à-dire les élèves eux mêmes. On ne peut se baser que sur des témoignages qui doivent être pris avec précaution. Toutefois on note des constantes, que Pierre Merle dans “L’élève humilié” (2005) où il interroge de jeunes adultes sur les situations d’humiliations vécues à l’école, met bien en évidence. L’expérience de l’évaluation est un moment fort pour de très nombreux élèves et renvoie à des situations qui remettent en question l’estime de soi, la motivation et conduisent même dans certains cas à des situations d’humiliation.
En ce qui concerne les enseignants, on dispose de nombreux éléments d’enquête. Les pratiques d’évaluation ont été étudiées à plusieurs reprises et notamment dans deux grandes études. « Les pratiques d’évaluation des enseignants au collège » parue en 2004 offre l’avantage de s’appuyer sur un travail important d’enquête statistique auprès de 3561 enseignants dans 597 collèges. Elle fait apparaître un relatif consensus sur les fonctions de l’évaluation. Lorsqu’on demande aux enseignants de donner trois réponses, les trois  qui arrivent en tête sont :
  •  mesurer les acquis des élèves (95% des réponses parmi trois réponses possibles)
  • s’assurer que les objectifs ont été atteints (90,7%)
  • fournir une note (41,4%)
On notera que “fournir une note” montre bien que le poids de la demande institutionnelle est très fort dans les pratiques d’évaluation. L’étude montre aussi que celles ci restent assez largement solitaires (90 % des enseignants interrogés déclarent élaborer seuls leurs évaluations). Toutefois  l’enquête réalisée quelques années plus tard montre une évolution dans ce domaine. En effet, une enquête réalisée en 2008 auprès de 1200 enseignant et parue dans les Dossiers Evaluations et Statistiques (MEN) d'octobre 2009 sous le titre «  Enseigner en collège et lycée en 2008 » montre que les enseignants interrogés sont 51% à travailler “souvent” ou “occasionnellement” avec des collègues pour produire des documents d’évaluation et 45% pour l’harmonisation des corrections.
Mais surtout ce qui est notable dans toutes ces études c’est la part considérable que l’ évaluation occupe dans le temps de travail des enseignants. On estime en effet que c’est entre un quart et un tiers du temps de l’enseignant de collège et de lycée. Mais la question que cela devrait susciter est : pour quelle efficacité ?
Les enseignants débutants perçoivent très vite ce travers du système qu’est l’ “évaluationnite” :  On évalue… parce qu’il faut évaluer… On “fournit des notes” parce que le système éducatif, les parents (les élèves ?), en réclament. Mais les pratiques d’évaluation sont peu satisfaisantes au regard des enjeux.  « Imaginez un restaurant gastronomique réputé dont les clients exigeraient d'être informés de manière continue de la manière dont progresse la préparation du plat qu'ils ont commandé. Du coup, la moitié du temps de travail des cuisiniers consisterait à informer les clients, au détriment de la qualité de la cuisine...» Cette métaphore de Philippe Perrenoud[1] est un bon moyen d’engager le débat sur les finalités de l’évaluation et de montrer l’ambigüité de notre rapport à l’évaluation.
Tous les pédagogues s’accordent sur la nécessité de mettre l’évaluation au service des apprentissages. Mais dans l’opinion, dans la culture française, celle-ci s’inscrit aussi dans une autre finalité : la sélection. Et cela explique aussi notre attachement à la note chiffrée.

Un détour par l’histoire
Questions pour sourire et réfléchir… « De quand date la création du Baccalauréat ? » Même si la réponse donnée par les stagiaires est souvent  “Napoléon” (ce qui n’est pas une date, on en conviendra !), on peut arriver assez vite à une réponse précise : 1808. Deuxième question : « De quand date la note chiffrée (plus précisément l’obligation de donner une note chiffrée) ? » Ici, les réponses sont plus difficiles. On a l’impression que la note chiffrée a toujours existé. Mais institutionnellement, cela suppose une organisation du système éducatif qui n’existait pas au moment de la création du baccalauréat. La bonne réponse est 1890. C’est par un arrêté du 5 juin 1890 qu’il est établi que « dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 ». Jusque là, l’usage de la note chiffrée était certes répandu mais pas obligatoire. Et, en particulier, le baccalauréat (qui ne concernait que 1% de la population) se passait sans notes. Il reposait sur un entretien oral et les examinateurs disposaient de boules blanches et de boules noires. Une majorité de boules blanches, le candidat était admis. Une majorité de boules noires, il était refusé (blackboulé…). On peut déjà noter qu’on était alors pas très loin d’une logique “acquis/non acquis” qui fait écho aux modalités d’évaluation actuelles.
Mais puisque nous avons créé une “énigme didactique”, il nous faut surtout répondre à la question de savoir pourquoi on a créé l’obligation de noter. La réponse est à chercher dans le poids des concours (administratifs, grandes écoles,…) dans la 3ème république naissante. Comme le souligne l’historien de l’éducation Claude Lelièvre "La France est un pays de concours" et dans la logique de la méritocratie républicaine, le classement précède la note. Le système éducatif qui se met en place est construit pour sélectionner et pour créer de l'émulation et notre modalité d’évaluation dominante en résulte. Il y a donc une culture de la note et plus encore l’idée que l’évaluation est associée à la sélection. On peut d’ailleurs expliquer ainsi les polémiques récurrentes sur le fait que le baccalauréat soit “donné” et que le “niveau baisse”. L’idée d’une évaluation au service des apprentissages et qui ne soit pas entièrement tournée vers la sélection a du mal à faire son chemin en France alors que cela apparaît beaucoup plus évident dans d’autres pays. Un détour comparatiste est d’ailleurs utile pour relativiser ce trait culturel.

Variations autour de l’évaluation
Comme souvent en matière d’éducation, il ne s’agit pas de raisonner de manière binaire en considérant  qu’il faudrait abandonner complètement cette logique du classement au profit d’une logique de la régulation des apprentissages. Il s’agit plutôt de raisonner « en tension » en identifiant clairement les moments dans la scolarité où la première logique est nécessaire et ceux où il faut la tenir à l’écart. Il s’agit plutôt pour chaque professeur et notamment les enseignants débutants se savoir où placer le curseur pour réguler leur propre pratique.
Cela suppose aussi de se doter d’une définition large de l’évaluation. On peut en proposer plusieurs assez voisines. Celle qui me semble la plus opératoire est celle de Jean-Marie De Ketele qui se décline en trois points. Pour le chercheur belge... 
« Évaluer signifie...
  • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables
  • et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
  • en vue de prendre une décision. »
Cette définition a le mérite de mettre l’accent sur le talent des pédagogues qui consiste à bien formuler les consignes et les questions afin de recueillir des informations “pertinentes, valides et fiables”. On renvoie ici à la didactique propre à chaque discipline. Le deuxième item nous rappelle que l’évaluation est un processus continu (et pas toujours un contrôle) et qu’elle suppose une confrontation avec des objectifs liés à un curriculum et/ou à des objectifs individuels. Enfin, le troisième item nous renvoie à la question de la finalité de l’évaluation. La décision peut être institutionnelle (attribuer une note, déterminer un passage dans une classe supérieure, délivrer un diplôme,…) mais elle peut et doit être aussi interne à la séquence d’apprentissage. Dans ce cas, l’évaluation enclenche selon les cas, le passage à une autre séquence ou un processus de remédiation. Cette dernière dimension est fréquemment oubliée et « la note » est souvent vécue comme une fatalité puisque l’évaluation est pensée trop souvent comme uniquement sommative. Cela nous permet aussi de rappeler une évidence souvent oubliée : notation et évaluation ne sont pas synonymes.
Dans le bagage commun des enseignants débutants, il est également indispensable de décliner des typologies de l’évaluation. Plus que la typologie bien connue de Benjamin Bloom (1971) (diagnostique, formative, sommative) qui nous rappelle que l’évaluation peut se situer avant, pendant et à la fin du processus d’apprentissage il me semble que c’est la distinction entre évaluation critériée (référence à des critères de performance) et normative (référence aux autres) qui est aujourd’hui la plus pertinente pour analyser l’évolution de notre système. Cette distinction nous renvoie en effet au débat sur les finalités que nous évoquions plus haut et éclaire la problématique du socle commun et du travail par compétences.

Notation et évaluation : un débat biaisé.
Elle permet aussi de voir autrement le débat sur la note auxquels les enseignants et l’opinion publique semblent encore si attachés. Si l’on privilégie  une démarche d’évaluation critériée, la note reste possible mais perd de son sens. Mais ce qui semble surtout remis en question c’est la “moyenne” [2]qui repose sur un principe de compensation (une difficulté dans un domaine est masquée par une réussite dans un autre).
Par ailleurs, s’il y a un tel attachement à la note, c’est surtout parce que celle ci est jugée lisible et rigoureuse. En ce qui concerne la première qualité, cela nous renvoie à une dimension essentielle : évaluer c’est communiquer. Et cette communication peut être différente selon les destinataires. On ne fournit pas forcément les mêmes informations aux institutions, aux collègues, aux parents et aux élèves. L’enjeu de l’évolution de l’évaluation par compétences passe par un travail de simplification des critères qui sont communiqués, loin des “usines à cases”…
Sur la rigueur de la note chiffrée, il faut s’étonner que les recherches de la docimologie soient si peu connues et enseignées. Rappelons que ces travaux montrent depuis les années 30 la relativité de la notation et tous les biais qui rentrent en jeu. Dès 1936, la commission française de l’enquête Carnegie (Laugier, Weinberg) dans une expérience de multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une correction “objective”. Les résultats des expériences menées montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. L’expérience de docimologie la plus intéressante à cet égard et qui frappe fortement les enseignants débutants est celle de la “note vraie”. Il s’agit de calculer statistiquement le nombre minimum d’examinateurs auxquels il faudrait faire appel pour obtenir une moyenne des notes mises par eux qui ne varie plus en y ajoutant un correcteur supplémentaire. Le résultat ? Il aurait fallu 128 correcteurs en Philosophie pour obtenir la “note vraie” (une moyenne qui ne bouge plus), 78 en Français, 16 en physique, 13 en mathématiques… Oui, mais c’était en 1936, depuis les choses ont changé, me direz vous...  Oui, puisqu’on refait le même travail en 1976, cette fois ci d’après les calculs il faudrait 762 ( !) correcteurs de philo pour qu’une copie ait sa moyenne stabilisée, et 78 en mathématiques. On sait bien aussi  comme l’ont montré de nouveaux ouvrages (voir notamment ceux de Pierre Merle[3] ) que la notation est affectée de nombreux biais et est souvent le produit d’un “arrangement”.
Évoquer ces différents travaux devrait permettre de montrer la relativité de la note et d’appeler les enseignants à plus de modestie et de relativisme. Il devrait aussi amener à plus de nuances dans les médias lorsqu’on évoque ces questions à l’occasion du bac et des consignes d’harmonisation. Mais il est vrai que l’apport des sciences de l’éducation est souvent méconnu et/ou méprisé par les enseignants eux-mêmes. Alors ne parlons pas des journalistes…
Les  débats récurrents dans les médias sur la notation sont assez révélateurs de ce qui se joue dans les pratiques d’évaluation des enseignants et même au delà dans la conception que ceux ci ont de leur métier. Est-on “propriétaire” de sa note ? Derrière l’accusation biaisée de “tripatouillage” des notes au moment des examens il y a cette idée que l’évaluateur est souverain et que son jugement ne peut donc être remis en question. La discussion sur la note nous montre aussi que la conception implicite du métier est celle d’une pratique d’évaluation solitaire. Même si les choses progressent, les enseignants ont un rapport “intime” avec l’évaluation qu’ils pratiquent. Peut-être parce que cela touche chacun dans son propre système de valeurs et la conception que l’on a du travail, du mérite et du “niveau”. On a du mal à discuter d’évaluation tout comme on a du mal à ouvrir la porte de sa classe. Et en hésitant pas pour se justifier à utiliser des arguments contradictoires. Il est curieux de noter (!) que ce sont ceux qui ont sans cesse à la bouche l’égalité républicaine qui refusent l’idée même d’harmonisation. Il faut dire qu’elle suppose un travail en équipe !
 On peut même aller un peu plus loin dans l’analyse en se demandant s’il ne faut pas analyser cette crispation en termes de “déclassement”. Lorsqu’on se focalise ainsi sur le pouvoir de noter individuellement qui serait remis en cause n’est-ce pas parce qu’on se raccroche à des symboles d’un supposé prestige déchu ? L’attachement à la note tout comme au redoublement ne sont-ils pas les symptômes d’une profession qui se vit comme dévalorisée ?

Pour une culture commune de l’évaluation
La question de l’évaluation est un analyseur de nombreux aspects du système scolaire. Ce thème permet d’aborder la question des finalités de notre système éducatif et d’interroger notre « élitisme républicain » mais aussi le métier enseignant,  la culture des établissements,  la différenciation, la remédiation, les relations avec les parents,…
L’évaluation est une pratique sociale et donc soumise à des normes (culture d'établissement, de la discipline, de la génération,...)  et sous-tendue par des valeurs.  L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre conception de la justice et à ses représentations du travail,  du niveau, des apprentissages, du pouvoir, … C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car elle s’appuie sur notre propre échelle de valeurs...
Il est tentant de ranger les questions d’évaluation du côté des didactiques. Il est vrai que les modalités d’évaluation ne sont pas les mêmes en mathématiques, en langues vivantes ou en EPS… Mais si l’évaluation doit évidemment faire l’objet de longs développements dans les préparations au concours et dans la formation strictement disciplinaire, il me semble tout aussi important que ce thème soit abordé comme une “culture commune” à tous les enseignants.
Il nous faut espérer  que le passage aux ESPÉ permette de maintenir et même de renforcer cette dimension pédagogique et que l’on ne réduise pas l’évaluation à de simples questions techniques et didactiques propres à chaque discipline. Car c’est bien un enjeu pédagogique et même politique fort qu’il y a derrière cette question de l’évaluation. Ce peut être une pratique chronophage (évaluationnite)  et qui peut être vidée de son sens par l’abus des “grilles” et autres référentiels et d’une forme  de taylorisme pédagogique. Dans les pratiques actuelles des enseignants, le contrôle occupe une large part du temps d’enseignement : il en reste d’autant moins pour penser au changement. Les élèves travaillent pour la note, la moyenne ou la promotion, ce qui développe un "rapport utilitariste au savoir" avec une perte de sens des apprentissages. Comme l’écrivait très bien un rapport de l’IGEN de 2005[4] « Il est bon de rappeler que l’évaluation, qui est une évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le tout, le long chemin de culture où l’école a la responsabilité de conduire chaque personne à un moment de sa vie ; que l’évaluation, qui produit des signes sociaux nécessaires tels que les notes ou les diplômes, doit être au service des acquis, pour aider à les mesurer, pour leur donner visibilité, et pas le contraire. » En somme, faire de l'évaluation un réel outil pour l'apprentissage et au service de la réussite de tous les élèves. Mieux évaluer, donner du sens et de la visibilité aux apprentissages pour que l’École ne soient pas qu’au service des “héritiers”.
C’est, au final, une réflexion très politique qui engage un questionnement sociologique, historique et comparatiste et demande le temps suffisant pour permettre l’analyse collective et la confrontation des arguments et des pratiques. Ce moment de formation doit être à la hauteur des enjeux.

Philippe Watrelot
Professeur de sciences économiques et sociales
Professeur en temps partagé à l’IUFM de Paris.
Juin 2012




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[1] L'évaluation des élèves, outil de pilotage ou pare-angoisse ? Cahierspédagogiques, n° 438, décembre 2005, pp. 14-16.

[2] « L’appel à la moyenne peut sembler bien anodin, alors qu’en neutralisant potentiellement chaque carence éventuelle par la vérification de la présence d’un acquis dans un domaine qui n’a rien à voir avec le premier, il remplace la scolarité par un jeu sophistiqué où l’important n’est pas d’acquérir telle compétence ou telle connaissance, mais une note abstraite, qui ne signifie rien en termes d’apprentissages. » Roger-François Gauthier, les Contenus de l’enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques, Unesco, 2006, 140 pages.
[3] Pierre Merle “Les Notes Secret de fabrication  PUF 2007
[4] « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école » (Rapport IGEN/IGAENR juillet 2005)
 
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