dimanche, juin 29, 2014

Bloc-Notes de la semaine du 23 au 29 juin 2014





- Évaluation – Moral des enseignants – ABCD décédés - .



Le bloc notes de cette semaine revient sur trois évènements. D’abord la réflexion sur l’évaluation annoncée par Benoit Hamon en début de semaine et qui a suscité de nombreux commentaires. Ensuite la publication par l’OCDE de l’enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS 2013) qui nous amène à une réflexion sur le moral des enseignants. Enfin, les déclarations qui laissent penser à un abandon du dispositif des ABCD de l’égalité. En attendant les annonces la semaine prochaine de ce qui devrait les remplacer. Ou pas...



Évaluation
La semaine a donc été marquée par les annonces de Benoit Hamon à propos de l’évaluation. C’est le mardi 24 juin que le Ministre annonçait dans une interview au Parisien l’ouverture d’une conférence nationale sur l’évaluation des élèves . Comme l’ont pointé mes collègues chroniqueurs de la revue de presse depuis ce jour, le débat semble cependant bien mal parti. Car les titres des articles et certains éditoriaux semblent avoir une vision très réductrice du sujet. Et les sondages supposés refléter l’opinion publique confirment la difficulté à mener un débat documenté et rigoureux sur ce sujet sensible. Loin de la recherche du consensus souhaité par le ministre.
Les titres des journaux sont très réducteurs. Hamon s’attaque aux mauvaises notes qui découragent les élèves titrait le Huffington Post (le titre a été changé depuis). Pour les Échos, Benoît Hamon veut en finir avec les notes . On sera beaucoup plus indulgent pour tous les jeux de mots autour de l’évaluation“sans fausse notes” ou qui décernent un “mauvais point pour les notes”...En revanche, réduire le débat à l’interdiction des mauvaises notes est caricatural. Car cela conforte certains éditorialistes qui s’emparent de cette question pour en faire un thème supplémentaire dans leur critique conservatrice du gouvernement. Ainsi, on peut lire des tribunes où on parle de “démagogie” et d’une école “Bisounours” ou digne de l’“école des fans de Jacques Martin”. Avec implicitement l’idée que la note seule permettrait de dire la vérité sur le niveau et que la disparition des notes serait une étape de plus vers la baisse des “exigences”.
Pour démonter et répondre à un grand nombre d’objections, on pourra se rendre sur le blog de Jean-Michel Zakhartchouk ou sur celui de Laurent Fillion , qui, l’un comme l’autre, argumentent et apportent un peu de nuance dans ce débat qui en manque. On peut peut-être rajouter à ce que disent mes collègues que l’“exigence“ tant mise en avant par les conservateurs elle est surtout chez ceux qui ne se contentent pas du fatalisme de la note mais considèrent que l’évaluation doit être d’abord au service des apprentissages et de la remédiation plutôt que dans une logique du classement et de la sélection. Cela ne veut pas dire qu’il faut bannir la sélection de l’école mais simplement la tenir à sa place et faire en sorte qu’elle n’intervienne pas partout et trop tôt. Plus que la question des notes en elle-même, c’est plutôt celle de la finalité de l’évaluation qui doit être posée. Et c’est effectivement une véritable révolution culturelle qui doit s’opérer tant tout notre système est imprégné à tous les niveaux de cette logique normative de la sélection.
Selon Marie-Caroline Missir, dans L’Express repenser l'évaluation, c'est repenser l'identité du professeur. Et elle rapporte les propos d’un recteur (anonyme) qui s’interrogeait mardi dernier "Mais que va faire Benoît Hamon dans ce guêpier de la notation?". On trouve la même critique chez Maryline Baumard dans Le Monde qui s’interroge : “Benoît Hamon a-t-il bien évalué… les risques ?. ” Elle pointe les risques politiques alors que celui ci se veut le “ministre de l’apaisement” et elle ajoute : “en faisant de cette discussion un objet politique et non scientifique, le ministre affaiblit la réflexion qu'il souhaite. Benoit Hamon a ouvert ce dossier de l'évaluation contre l'avis de la direction générale de l'enseignement scolaire, contre celui de l'inspection générale et sans le Conseil national d'évaluation du système éducatif (CNESCO). ”.
Sans être aussi pessimiste sur l’issue de ce débat, on peut espérer que la conférence nationale qui vient d’être désignée et qui est présidée par le scientifique Etienne Klein puisse faire avancer à la fois l’opinion des enseignants (et éventuellement leurs pratiques...) et aussi l’opinion publique. En France, il y a 64 millions d’experts de l’École... Et si cette opinion reste aujourd’hui encore crispée sur la notation considérée comme simple et lisible, les idées évoluent lentement... Même si le débat semble mal engagé, on peut espérer que la réflexion évolue. Nous essayerons en tout cas, pour notre part, d’y contribuer.

Moral des enseignants
L’autre sujet de la semaine nous a été fourni par l’OCDE qui vient de publier les résultats de son Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS 2013) . Il s’agit de la plus grande enquête internationale jamais réalisée sur ce sujet sans commune mesure avec les sondages sur 600 personnes souvent évoqués dans la Presse. Plus de 100 000 enseignants (dont 3 000 en France) et chefs d’établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire – originaires de 34 pays et économies, et sélectionnés sur la base d’échantillons représentatifs – y ont participé.
L’enquête TALIS révèle que plus de 90% des enseignants, en moyenne (et en France), sont satisfaits de leur travail, et que près de 80 % des enseignants en France choisiraient à nouveau, si c’était à refaire, d’exercer leur métier. Mais... 42% des enseignants en France pensent que les avantages d’exercer cette profession ne compensent pas ses inconvénients (contre seulement 23 % pour la moyenne TALIS). Plus inquiétant encore – et c’est le chiffre le plus marquant de l’enquête TALIS pour la France –, seuls 5 % des enseignants estiment que l’enseignement est une profession valorisée par la société (contre 31% en moyenne dans l’enquête TALIS).
D’autres enquêtes complètent ce sentiment de malaise chez les enseignants. Comme le syndicat UNSA qui a fait paraître en fin de semaine un "baromètre des métiers de l’éducation" , destiné à faire le point sur la perception des métiers et de leurs contraintes par les principaux protagonistes. Si comme dans l’enquête Talis, l’écrasante majorité des personnels déclare aimer leur métier (94%) et être heureux de l’exercer (83%) Les autres réponses montrent bien un état d’esprit plutôt négatif : la préoccupation première des collègues reste bien le pouvoir d’achat (priorité absolue pour 62 % des répondants contre 59% en 2013) et seulement 21 % des personnels se disent en accord avec les choix politiques faits dans leur secteur d’activité.
Ce qui est notable dans l’enquête Talis (et qui est confirmé dans le baromètre de l’Unsa) c’est le décalage entre le sentiment de déclassement des enseignants français et leur appréciation personnelle voire intime de leur métier. On peut d’ailleurs s’interroger sur la réalité de ce sentiment de dévalorisation car d’autres enquêtes ont montré que les français avaient une bonne opinion des enseignants. Mais quoi qu’il en soit, les enseignants français se sentent dévalorisés alors qu’ils affirment par ailleurs aimer leur métier. Cela nous ramène à ce que disait le sociologue François Dubet dans une interview pour Rue89 : “Pour avoir des enseignants qui vous parlent très positivement de leur métier, il faut leur parler en tête à tête. Il faut qu’un individu vous parle de l’intimité de son boulot. La parole collective, elle, est toujours négative. On ne demande plus d’augmenter les salaires parce que le travail avec les élèves est important, mais parce qu’il est épouvantable  !
Cette combinaison d’enquêtes ainsi que les chiffres sur les difficultés de recrutement des enseignants peuvent laisser penser à un malaise profond des enseignants. "Les enseignants, ceux qui préparent à l’avenir, semblent ne plus avoir foi dans l’avenir de l’Ecole. Ils engrangent du ressentiment. Un vent mauvais souffle dans les écoles" écrit ainsi le principal rédacteur du Café Pédagogique. Mais il est toujours schématique de voir le milieu enseignant comme homogène. Il est difficile d’attribuer à l’ensemble des 800 000 enseignants un même état d’esprit. “Les” enseignants, ça n’existe pas, il y en a de toutes sortes et de toutes opinions et ce qui est notable aussi ce sont les écarts de conditions de travail et de rémunérations qui perdurent aujourd’hui.
Comment sortir de cette déploration ? La solution est-elle dans la revalorisation salariale ? Cette question se pose quand on lit cet extrait du rapport PISA :« Dans les pays où le PIB par habitant est supérieur à 25 000 euros, dont la France fait partie, il existe une corrélation entre le niveau de salaire des enseignants et la performance globale du système éducatif. ». Or l’enseignant français est moins bien payé que ses voisins. En France, le salaire hors indemnités diverses, après quinze ans d’exercice, est de 8 % supérieur au PIB par habitant. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, il est de 29 % supérieur à la richesse du pays par tête. Mais suffirait-il de mieux payer les enseignants pour qu’ils fassent leur métier autrement et de manière plus enthousiaste ? En d’autres termes, est-ce un préalable ou la résultante ? Dans la plupart des pays le “deal” semble clair : des salaires élevés mais un engagement important (bien plus d’heures de cours et de présence) et la reconnaissance de toutes les dimensions du métier. C’est ce qui a été raté en France avec la “revalo” de 1989 où la lutte syndicale en a fait un préalable. Et au final, sans qu’il n’y ait eu de réelles contreparties et évolutions. Le salaire, s’il est un élément de la considération de la société à l’égard de ses enseignants, ne peut, me semble t-il, à lui seul permettre une transformation du métier d’enseignant.
Éric Charbonnier, expert éducation de l’OCDE, dans son blog hébergé par Lemonde.fr met aussi l’accent sur la formation dans l’appréciation du métier. on peut, en tout cas, construire une formation qui évite les désillusions et permette de construire son métier de manière plus large. Car, à mon sens ce qui crée la souffrance et le sentiment de délcassement c'est souvent le double sentiment de faire un métier différent de celui qu'on pensait faire ou pour lequel on a été recruté (fortement marqué par l’identité liée à sa discipline d’enseignement) et le sentiment du "travail empêché". Et se prémunir ainsi contre les deux maladies professionnelles de ce métier : la culpabilité et le cynisme.
Autre voie de revalorisation : sortir d’un système bureaucratique et créateur de routines et d’inertie peu propices au changement. Produit de l’histoire, le système éducatif français est pyramidal et centralisé. La déconcentration ne doit pas être confondue avec la décentralisation. Ce système génère ses effets pervers : force d’inertie, faible adaptabilité aux situations locales, lourdeur des contrôles… Il contribue aussi à l’infantilisation et la déresponsabilisation des acteurs et donc d’une certaine manière à la déploration.
Mais si on peut faire le constat d’une « culture professionnelle enseignante » marquée par un certain pessimisme et un esprit critique, cque nous avons appelé la « déploration » n’est pas forcément partagée par tout le milieu et masque des actions modestes, “à bas bruit” qui font malgré tout changer l’école. Mais comme le malaise enseignant est souvent mis en avant dans les médias et les expressions publiques, il fait système et apparaît comme le sentiment dominant sauf dans les paroles privées. Il n’est pas pour autant une fatalité mais le produit d’un système et d’une formation qui peuvent évoluer.

ABCD
La semaine dernière nous alertions sur le risque de remise en cause du dispositif des “ABCD de l’égalité” par le ministre. Pour L’Express comme pour Le Monde , les dernières déclarations de cette semaine le confirment : “le gouvernement abandonne les ABCD”. Et effectivement, c’est ainsi que le message est reçu par les mouvements extrémistes qui ont manipulé et créé les rumeurs durant l’année scolaire et qui se réjouissent de cet abandon.
On ne renoncera pas à l'ambition, mais on s'apprête à en renouveler les modalités, en misant sur la formation des enseignants, en respectant leur liberté pédagogique ” affirme t-on au ministère en promettant un « plan d'action » pour lundi 30 juin. “Ce que nous annoncerons demain est très ambitieux, plus que l'étaient les ABCD de l'égalité, qui ne concernaient que 275 écoles, qui n'étaient qu'une expérimentation” a insisté Najat Vallaud-Belkacem sans en dire davantage sur les intentions du gouvernement.
On a cependant l’impression que, malgré tout, les opinions sont déjà faites aussi bien du côté des mouvements d'extrême droite et des opposants au mariage homosexuel que du côté des défenseurs de l’égalité entre hommes et femmes. La ligne de crête entre “apaisement” et renoncement est étroite...

Bonne Lecture...



Philippe Watrelot

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Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 3.0 France.

dimanche, juin 22, 2014

Bloc Notes de la semaine du 16 au 22 juin 2014





- Le décès des ABCD – Sans toit, sans papiers, le bac malgré tout – Le bac : trop dur ? – Trop idéologique ? – Le tweetclash de Victor Hugo - .



Le bloc notes de cette 25ème semaine de l’année parlera du bac, je vous rassure... Mais avant il faut s’intéresser aux “ABCD de l’égalité”, ce dispositif testé dans plusieurs académies pour lutter contre les stéréotypes de genre risque d’être enterré plutôt que généralisé. Il faut aussi évoquer la situation des élèves sans papiers qui se retrouvent dans des situations extrêmement précaires tout en poursuivant leur scolarité.
Et le bac ? Nous nous poserons trois questions à partir des vraies et fausses polémiques du moment. Est-il trop dur ? Est-il trop idéologique ? et pour finir, nous nous demanderons si Victor Hugo peut faire l’objet d’un tweetclash...




Le décès des ABCD...
La semaine a été marquée par plusieurs articles sur la reculade de Benoit Hamon sur les ABCD de l’égalité. Même si celle-ci est annoncée depuis le début du mois de juin. Comme le signalait Bernard Desclaux dans la revue de presse du vendredi 20 juin , c’est surtout un long article récent de Libie Cousteau dans L’Express qui attire l’attention sur ce qui est en train de se jouer. Initialement titré “Comment Farida Belghoul a eu la peau des ABCD de l’égalité”, le titre a ensuite été remplacé par “Benoît Hamon va enterrer les ABCD de l’égalité”. Un autre article de L’Express nous apprend que cette même Farida Belghoul, initiatrice des “journées de retrait de l’École” veut également créer son propre syndicat de "parents d'élèves courageux" avec le soutien de Civitas, de proches d’Alain Soral et de partisans de L’École à la maison.
L’enterrement se voulait discret par le biais d’un rapport d’évaluation de l’inspection générale mais la publicité se fait par cet article et par une tribune publiée dans Le Monde intitulée M. Hamon, généralisez les ABCD de l'égalité. Cet appel porté par des chercheurs et plusieurs organisations syndicales et associations de promotion de l’égalité femmes-hommes interpelle non seulement le Ministre mais aussi le Président de la République : “Nous voulons la généralisation des ABCD parce que renoncer aux engagements est désastreux pour la démocratie et qu’il en va du bien-être des enfants. Votre volonté affichée de faire de l’égalité un marqueur identitaire de votre politique a soulevé l’espoir de voir se concrétiser le projet de progrès qui nous rassemble : faire grandir cette société égalitaire. Cette volonté pourrait donc être tuée par le lobbying de quelques organisations réactionnaires, dont le projet ne trouve aucune convergence avec celui que vous nous aviez promis de défendre ?
Pour de nombreux commentateurs et acteurs de l’éducation, en confirmant l'abandon des ABCD, B.Hamon associerait son nom à un nouveau renoncement. Et pour le gouvernement après les reculades sur la PMA et le mariage pour tous, cela aboutirait à un recul de plus sur les sujets de société pourtant identitaires de la Gauche. Un renoncement de trop ?

Sans toit, sans papiers, le bac malgré tout
Faut-il qualifier ce qui va suivre de “renoncement” ? C’est en tout cas un déni d’une situation qui est pourtant sous nos yeux et que beaucoup se refusent à voir. De plus en plus de mineurs isolés étrangers se retrouvent sans toit tout en poursuivant leurs études. Et certains, sans papiers tentent de passer leur bac en risquant d’être expulsés.
Quelques articles évoquent cependant cette situation. C’est le cas du journal journal Libération qui consacre une double page avec pour titre “A l’école le jour, à la rue la nuit ” et de l’AFP avec une dépêche reprise par plusieurs journaux : Entre bac et risque d'expulsion, des lycéens sans papiers sous pression.
"J'ai passé la philo lundi matin et tout l'après-midi au tribunal". Comme des centaines d'autres jeunes sans-papiers, Hajar, une lycéenne marocaine, doit gérer de front le stress du bac et le risque d'être expulsée. En France, les mineurs isolés, ou ceux dont les parents ont un titre de séjour en règle, ne peuvent pas être expulsés. Mais à la majorité, ils doivent régulariser leur situation. Ils doivent prouver deux ans de présence en France, la présence de liens "privés et familiaux" sur le territoire et justifier "d'un parcours scolaire assidu et sérieux". Ce critère met évidemment une pression supplémentaire sur les candidats au bac.
Pire encore, est la situation des jeunes mineurs isolés étrangers (MIE) décrite par Libération. Confrontés à une hausse du nombre de mineurs isolés étrangers (MIE) exclus des dispositifs de l’Aide sociale à l’enfance (ASE, censée assurer leur prise en charge jusqu’à leurs 18 ans) souvent parce qu’on conteste leur date de naissance, les établissements scolaires et principalement des lycées professionnels voient de plus en plus d’élèves dormir dans la rue. Libération donne la parole à des enseignants qui disent avoir déjà hébergé chez eux des élèves dans cette situation mais aussi à ces jeunes eux mêmes qui vivent dans ces conditions très difficiles. Ainsi, Bakari raconte Comme je contestais la décision [de contestation de l’acte de naissance et de déclaration de majorité] on m’a envoyé faire des tests osseux, mais je n’ai toujours pas reçu les résultats”. Alors, il se retrouve sans ASE : “Le soir, je demandais de l’aide, mais personne ne voulait m’héberger. Des gens me donnaient des titres restaurant. Je marchais beaucoup parce qu’il faisait très froid. Parfois, j’allais m’asseoir un peu dans les toilettes publiques ”. Début avril, quand il commence ses cours au lycée Hector-Guimard tout proche, l’ado vit toujours dehors. “Je ne m’endormais pas en cours, parce que j’avais vraiment envie d’apprendre, mais j’ai dit à mes profs que je ne pouvais pas réviser.”Fin avril, une militante associative a fini par l’accueillir chez elle, dans l’attente des résultats de ses tests osseux.
Est-il utile de rappeler que le droit à l’éducation fait partie de la déclaration universelle des droits de l’Homme et de la convention relative aux droits de l’enfant ?

Le bac : trop dur ?
Toute l'année t'as des cubes et là, au bac, ils te mettent un tétraèdre régulier isocèle rectangle en A coupé par un plan !” s’indigne un candidat au Bac S après l’épreuve de mathématiques. Plus de 40 000 lycéens ont décidé de s'adresser directement au ministère de l'Éducation nationale en signant une pétition sur internet demandant l'arrêt du «carnage des sujets du bac S».
Dans un article avec un titre excessif dont Le Figaro a le secret, Jean-Rémi Girard, le secrétaire à la pédagogie du SNALC s’indigne : “Des concepteurs de sujets taquins ont réalisé l'impensable : une épreuve qui prend appui sur le programme national (tout le monde le dit : tout ce qui est demandé est au programme) et qui demande un bon niveau de mathématiques aux candidats. Scandale ! ”. Toutefois le même journal, dans un autre article rapporte l'avis d’autres enseignants qui racontent que “«plusieurs collègues se sont penché sur la question jeudi soir, et jugent les questions ‘difficiles à très difficiles’». Rien hors programme, certes, mais des questions posées de façon «déroutantes» et un sujet «trop homogène dans la difficulté».
Dans La Charente Libre , un professeur agrégé de maths avoue avoir mis deux heures contre une heure vingt habituellement pour s’acquitter de l’épreuve. “Je ne savais pas comment rédiger certaines questions. Ce sujet a été fait par quelqu’un qui ne connaît visiblement ni le niveau des élèves, ni les programmes ” regrette cet enseignant qui ajoute “À cela s’ajoutent quelques questions où l’on essaye de piéger l’élève, ce qui ne se fait plus depuis longtemps en maths.
Il serait tentant de s’insurger contre ces élèves qui ne cessent de râler et de conclure hâtivement par la bonne vieille antienne millénaire du “niveau qui baisse” et de la jeunesse qui n’est plus ce qu’elle était... Mais on peut aussi prendre un peu de recul et faire un pas de côté. Et d’abord rappeler que pour qu’une évaluation soit efficace il faut qu’elle corresponde à ce qui a été fait auparavant. Et se demander si un examen doit être un “piège” et plus précisément si sa réelle fonction est de sélectionner ou au contraire de valider un ensemble d’enseignements durant la scolarité. Dans un cas, on se satisfera si le taux de réussite est faible (comme notre collègue du SNALC ?) dans l’autre on devrait au contraire viser une réussite maximum. N’est-on pas en train de confondre examen et concours ? N’est-on pas encore dans notre vieux pays marqué par l’élitisme républicain d’assigner au bac des fonctions qu’il n’a pas ?

Le Bac : Trop idéologique ?
1 partout Balle au centre ! L’an dernier, le Medef, cette année la “gauche de la gauche”...
Aujourd’hui, l’entreprise est toujours incomprise dans notre pays. (…) Ma plus jeune fille vient de passer son Bac (et l’aura je l’espère). Son sujet de Sciences Economiques et Sociales était "Vous montrerez de quelle manière les conflits sociaux peuvent être facteurs de cohésion sociale…" (Rires) Il y a du travail. Comme si, dans notre pays, la cohésion devait nécessairement passer par le conflit contre l’entrepreneur ! Comment au XXIe siècle peut-on encore avoir une vision de ce type, aussi caricaturale, aussi dogmatique, aussi éloignée de la réalité de nos chefs d’entreprises, du terrain, de la croissance, du stress de garder nos emplois en France, de les développer ? ”. Ça c’est Pierre Gattaz lors de son discours d’investiture le 3 juillet 2013. .
Un an plus tard, ce sont les “économistes atterrés” qui s’indignent dans Libération avec une critique assez vive de Henri Sterdyniak sur les deux questions de mobilisation des connaissances (3 points chacune) de l’épreuve composée : “Comment la flexibilité du marché du travail peut-elle réduire le chômage ?” et “À quels risques économiques peuvent s’exposer les pays qui mènent une politique protectionniste ?”. Sur son blog et sur le site de l’hebdomadaire Marianne , l’économiste Jacques Sapir va plus loin en titrant “Le formatage par le MEDEF commence au Bac !”. Même son de cloche avec François Cocq, secrétaire du Parti de gauche qui publie un billet de blog Hamon propose aux bacheliers de réduire le chômage par la flexibilité et Francis Daspe Président de la Commission nationale éducation du Parti de Gauche qui lui aussi publie un billet : Renflouer les urnes par un bourrage de crâne ? Le scandale du bac ES. Au passage, on ne peut qu’inciter tous ces polémistes à s’intéresser à la manière dont sont élaborés les sujets de bac avant d’écrire n’importe quoi. Mais là n’est pas l’essentiel...
Les économistes atterrés, tout comme Jacques Sapir et tous ceux qui s’insurgent commettent les mêmes erreurs que Pierre Gattaz l’an dernier. Comme le soulignait le communiqué de l’APSES publié l’an dernier à la même époque, demander aux élèves d’expliquer en quoi les conflits sociaux peuvent être facteur de cohésion sociale “ n’implique aucunement qu’ils en soient l’unique source, ni que ce soit toujours le cas ”. Contrairement à ce qu’affirmait Gattaz, on attendait des élèves bien autre chose qu’une apologie de la lutte des classes, tout comme on attend des candidats de 2014 autre chose que de se transformer en chantres du libéralisme. On leur demande simplement de restituer (si possible avec nuance…) des théories et des mécanismes certes discutables, mais dont ils ont étudié les limites en classe et qui ont tout à fait leur place dans une question de cours notée sur 3 points... En revanche, on peut attendre de la part de l’APSES, le même type de communiqué que l’an dernier !
Par ailleurs, si on peut éventuellement se réjouir que les sujets de SES, bien que plus difficiles à résumer en une phrase, soient l’objet d’une attention équivalente à ceux de philo, on peut aussi s’inquiéter de l’importance démesurée accordée à un enseignement trop souvent sous la pression des lobbys et des influences politiques. L’importance démesurée, elle est aussi dans l’idée même qu’un tel enseignement puisse constituer un “formatage”. Rappelons que Nicolas Sarkozy, tout comme Marine Le Pen, Ségolène Royal et bien d’autres ont fait un Bac B... On ne peut qu’inviter à poursuivre la réflexion avec l’excellent billet de mon collègue Denis Colombi .Je partage dans tous les sens du mot sa conclusion : “Comment voulez-vous avoir une parole positive sur vos élèves, dire qu'ils apprennent des choses, qu'ils progressent, que vous faites un vrai travail en classe lorsqu'il suffit à n'importe qui de regarder deux minutes un sujet de bac pour se permettre de rendre un jugement définitif sur votre travail ? Le simple fait d'essayer de dire "non mais en fait, les élèves ça va, ils sont bien, ils apprennent des choses" soulève au mieux du scepticisme, au pire, et plus souvent, de la moquerie devant cet "angélisme". C'est que beaucoup ont intérêt à taper sur l'école pour faire avancer leurs idées, même quand celles-ci n'ont rien à voir avec l'école. Pour vous, c'est peut-être un combat politique où tous les coups sont permis. Pour moi, c'est mon métier. Pour les élèves, c'est leur travail. ”.

Le tweetclash de Victor Hugo
Victor Hugo si j'te croise dans la rue t'es mort, “Pourquoi tu tapes la discut’ entre une tombe et un brin d'herbe sale FDPPP victor hugo de tarace”, “Torches toi avec ton brin d'herbe fdp de Victor Hugo ”, “Victor Hugo il avait même pas de nom de famille le bolosse tavu
Victor Hugo fait le buzz...Depuis la fin de l'épreuve de français du Bac où était proposé un de ses poèmes (“Crépuscule”), certains jeunes internautes se sont lâchés sur les réseaux sociaux . Et les journaux se sont emparés de ce phénomène qui disparaitra aussi vite qu'il est apparu...
Ah, les misérables ! aurait pu s’écrier Victor... Et c’est plus ou moins ce qui ressort des commentaires des internautes à la suite de ces tweets. Comment ! Manquer ainsi de respect à un grand poète ! Insulter, dans des messages bourrés de fautes d’orthographe... Et le pas est vite franchi, là aussi, vers la traditionnelle lamentation sur la baisse de niveau et la jeunesse qui fout le camp...
On notera au passage que les lycéens du bac S font poliment une pétition alors que ceux qui s’expriment sur le bac de français le font moins poliment... Question d’origine sociale ? Même si, en effet, cela est lamentable, on peut s’interroger sur cette tendance actuelle du journalisme qui consiste à reproduire des messages Twitter sans trop de travail et de mise en contexte. Et sans s’interroger non plus sur les effets pervers de ce type d’“information”. Car, il faut quand même raison garder. Twitter est le royaume de la petite phrase, de la blague et de la formule écrite sans réfléchir (et sans se soucier de l’orthographe pour cause de 140 caractères). Il suffit de voir les échanges sur ce réseau social lors d’un match ou mieux encore lors du concours de l’Eurovision pour se rendre compte que c’est une loi du genre. Par ailleurs, qui n’a jamais été désappointé après un sujet d’examen et ne l’a pas exprimé crûment ? Sauf que maintenant avec les réseaux sociaux, on en fait profiter plus de monde. Enfin, il faudrait aussi relativiser l’importance de ces messages par rapport au nombre de candidats qui ont passé l’épreuve. Certes, le poème pouvait décontenancer mais cela ne veut pas dire pour autant qu’il faut en profiter pour tirer des conclusions générales sur la jeunesse. Ni même se livrer à un mépris de classe qui est tout aussi exagéré que les quelques messages mis en exergue par une presse qui se complaît un peu trop dans ce type d’information anecdotique et facile.

Bonne Lecture...



Philippe Watrelot

Licence Creative Commons
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mercredi, juin 18, 2014

ESPÉ : Pour une “culture commune” de l'évaluation



Cet article était initialement destiné à être publié dans un recueil de textes à la suite de la conférence de consensus des IUFM franciliens en 2011 consacrée à l'évaluation. Mais, la publication a été retardée et ne semble plus aujourd'hui à l'ordre du jour. Je publie donc, aujourd'hui sur mon blog, cette tribune qui relate ma pratique des formations transversales que je mène depuis 7 ans à l'IUFM et aujourd'hui à l'ESPÉ de Paris.
Parce que, me semble t-il, la problématique qui y est développée est toujours d'actualité : Si on veut faire évoluer l'évaluation il faut en faire un sujet de formation qui ne soit pas uniquement celui des didactiques disciplinaires mais une réflexion commune faisant appel à l'histoire, les sciences sociales et surtout à un véritable questionnement pédagogique.  

Pour compléter cet article, on peut visionner et télécharger un diaporama qui correspond à une partie de la formation. 


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« S’ils ont de trop bonnes notes ils vont arrêter de travailler » ;  « Quoi qu'on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de faibles », « Il a progressé: sa note est passée de 9,76 à 9,98 ! » ; « Moi, je mets des notes justes, car ma grille de critères  est très précise et travaillée »
Selon votre pratique personnelle et votre réflexion, situez vous par rapport aux  différentes phrases en opposition ou en adhésion,  et justifiez ensuite vos réponses dans la discussion”.
Voici en quelques mots comment démarrent les séances que j’anime depuis six ans à l’IUFM de Paris consacrées à l’évaluation. Ces séances “transversales”, c’est-à-dire proposées à tous les enseignants stagiaires (du secondaire) commencent par un “Q-sort” comprenant une dizaine de phrases. Il s’agit “à froid” pour les enseignants stagiaires de réagir par rapport à ces phrases toutes faites que l’on peut entendre en salle des professeurs et dans les discours tenus par les collègues. Certaines renvoient à une conception “traditionnelle” de l’évaluation, d’autres pourraient être plutôt prononcées par des enseignants supposés innovants.  En fait, il s’agit avant tout de travailler sur les représentations que nous avons tous de l’évaluation. Des représentations forgées dès l’enfance et sa propre expérience d’élève et qui se sont renforcées ou ont évolué avec les premières expériences d’une pratique d’enseignement.
Après un temps relativement bref de passation du questionnaire, la discussion est très vite lancée sur chacune des phrases et donne lieu à des échanges nourris et d’une grande richesse. Dès le départ, il est précisé qu’il ne s’agit pas de juger les réponses en conformité avec une quelconque doxa pédagogique mais bien de leur permettre de développer leur propre argumentation et réflexion dans une discussion (une “dispute”...) entre collègues. Ma position en tant que formateur durant ce premier temps est avant tout de distribuer la parole mais aussi de mettre en perspective les réflexions des uns et des autres et de les relier à quelques concepts que nous verrons plus précisément ensuite dans une deuxième phase de la séance.
Durant toutes ces années, j’ai été frappé par quelques constantes.
D’abord, l’intensité des discussions : les questions liées à l’évaluation prennent une place importante dans le vécu des nouveaux enseignants. Certains disent avoir mis de très nombreuses heures à préparer puis corriger leurs premières copies tant les problèmes qu’ils se posaient étaient nombreux et semblaient insolubles. En parler semble  un élément important de la construction professionnelle.
Ensuite, il faut noter la satisfaction qu’expriment les stagiaires de pouvoir s’exprimer en tant que “collègues” sans avoir le sentiment d’être jugés sur la conformité avec une doctrine pédagogique. Le travail sur les représentations permet d’éviter ce biais fréquent dans la formation des enseignants et libère la parole en la raccrochant au vécu (en tant qu’ancien élève et nouvel enseignant). Selon la jolie formule d’André Giordan : avec les représentations, il s’agit de “faire avec pour aller contre”. C’est souvent la condition à un réel apprentissage. Partir de ces représentations est donc un préalable qui permet d’engager la discussion mais cela n’est évidemment pas suffisant. Il faut ensuite faire un certain nombre d’apports de connaissances sur ce thème de l’évaluation. En effet, après ce premier temps de débat et de réactions autour des représentations, la séance se poursuit avec un exposé plus classique développant des connaissances sociologiques, historiques, institutionnelles et bien sûr dans la champ de la docimologie.

L’évaluation vue par les parents, les élèves, les enseignants…
Pour faire une transition avec la première partie, le début de mon exposé propose de montrer que les représentations et l’opinion sur l’évaluation varie selon les acteurs sociaux (parents, élèves, enseignants). On peut s’appuyer pour cela sur un certain nombre de sondages et d’enquêtes réalisées au cours des dernières années. Dans un sondage paru dans La Croix en 2004, on notait que la question de l’évaluation («quelle note as-tu eues aujourd’hui ») est très souvent la première question posée aux enfants. On y voit aussi que les notes obtenues influencent fortement l’attitude des parents à l’égard de leurs enfants (punitions, récompenses). L’étude de ces sondages permet aussi de voir une évolution de l’opinion publique à l’égard de l’évaluation. Si les parents et l’opinion publique en général semblent rester attachés à la note chiffrée car celle-ci est considérée, à tort ou à raison, comme “lisible” et rigoureuse, on note aussi que l’opinion évolue et qu’en particulier pour le primaire, on apprécie des modes d’évaluation alternatifs et le desserrement de la pression évaluative. Le sondage lancé à l’occasion de l’appel de l’AFEV pour la suppression des notes à l’École montre une nette évolution.
Il est évidemment difficile d’avoir des enquêtes sur les opinions des premiers intéressés, c’est-à-dire les élèves eux mêmes. On ne peut se baser que sur des témoignages qui doivent être pris avec précaution. Toutefois on note des constantes, que Pierre Merle dans “L’élève humilié” (2005) où il interroge de jeunes adultes sur les situations d’humiliations vécues à l’école, met bien en évidence. L’expérience de l’évaluation est un moment fort pour de très nombreux élèves et renvoie à des situations qui remettent en question l’estime de soi, la motivation et conduisent même dans certains cas à des situations d’humiliation.
En ce qui concerne les enseignants, on dispose de nombreux éléments d’enquête. Les pratiques d’évaluation ont été étudiées à plusieurs reprises et notamment dans deux grandes études. « Les pratiques d’évaluation des enseignants au collège » parue en 2004 offre l’avantage de s’appuyer sur un travail important d’enquête statistique auprès de 3561 enseignants dans 597 collèges. Elle fait apparaître un relatif consensus sur les fonctions de l’évaluation. Lorsqu’on demande aux enseignants de donner trois réponses, les trois  qui arrivent en tête sont :
  •  mesurer les acquis des élèves (95% des réponses parmi trois réponses possibles)
  • s’assurer que les objectifs ont été atteints (90,7%)
  • fournir une note (41,4%)
On notera que “fournir une note” montre bien que le poids de la demande institutionnelle est très fort dans les pratiques d’évaluation. L’étude montre aussi que celles ci restent assez largement solitaires (90 % des enseignants interrogés déclarent élaborer seuls leurs évaluations). Toutefois  l’enquête réalisée quelques années plus tard montre une évolution dans ce domaine. En effet, une enquête réalisée en 2008 auprès de 1200 enseignant et parue dans les Dossiers Evaluations et Statistiques (MEN) d'octobre 2009 sous le titre «  Enseigner en collège et lycée en 2008 » montre que les enseignants interrogés sont 51% à travailler “souvent” ou “occasionnellement” avec des collègues pour produire des documents d’évaluation et 45% pour l’harmonisation des corrections.
Mais surtout ce qui est notable dans toutes ces études c’est la part considérable que l’ évaluation occupe dans le temps de travail des enseignants. On estime en effet que c’est entre un quart et un tiers du temps de l’enseignant de collège et de lycée. Mais la question que cela devrait susciter est : pour quelle efficacité ?
Les enseignants débutants perçoivent très vite ce travers du système qu’est l’ “évaluationnite” :  On évalue… parce qu’il faut évaluer… On “fournit des notes” parce que le système éducatif, les parents (les élèves ?), en réclament. Mais les pratiques d’évaluation sont peu satisfaisantes au regard des enjeux.  « Imaginez un restaurant gastronomique réputé dont les clients exigeraient d'être informés de manière continue de la manière dont progresse la préparation du plat qu'ils ont commandé. Du coup, la moitié du temps de travail des cuisiniers consisterait à informer les clients, au détriment de la qualité de la cuisine...» Cette métaphore de Philippe Perrenoud[1] est un bon moyen d’engager le débat sur les finalités de l’évaluation et de montrer l’ambigüité de notre rapport à l’évaluation.
Tous les pédagogues s’accordent sur la nécessité de mettre l’évaluation au service des apprentissages. Mais dans l’opinion, dans la culture française, celle-ci s’inscrit aussi dans une autre finalité : la sélection. Et cela explique aussi notre attachement à la note chiffrée.

Un détour par l’histoire
Questions pour sourire et réfléchir… « De quand date la création du Baccalauréat ? » Même si la réponse donnée par les stagiaires est souvent  “Napoléon” (ce qui n’est pas une date, on en conviendra !), on peut arriver assez vite à une réponse précise : 1808. Deuxième question : « De quand date la note chiffrée (plus précisément l’obligation de donner une note chiffrée) ? » Ici, les réponses sont plus difficiles. On a l’impression que la note chiffrée a toujours existé. Mais institutionnellement, cela suppose une organisation du système éducatif qui n’existait pas au moment de la création du baccalauréat. La bonne réponse est 1890. C’est par un arrêté du 5 juin 1890 qu’il est établi que « dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 ». Jusque là, l’usage de la note chiffrée était certes répandu mais pas obligatoire. Et, en particulier, le baccalauréat (qui ne concernait que 1% de la population) se passait sans notes. Il reposait sur un entretien oral et les examinateurs disposaient de boules blanches et de boules noires. Une majorité de boules blanches, le candidat était admis. Une majorité de boules noires, il était refusé (blackboulé…). On peut déjà noter qu’on était alors pas très loin d’une logique “acquis/non acquis” qui fait écho aux modalités d’évaluation actuelles.
Mais puisque nous avons créé une “énigme didactique”, il nous faut surtout répondre à la question de savoir pourquoi on a créé l’obligation de noter. La réponse est à chercher dans le poids des concours (administratifs, grandes écoles,…) dans la 3ème république naissante. Comme le souligne l’historien de l’éducation Claude Lelièvre "La France est un pays de concours" et dans la logique de la méritocratie républicaine, le classement précède la note. Le système éducatif qui se met en place est construit pour sélectionner et pour créer de l'émulation et notre modalité d’évaluation dominante en résulte. Il y a donc une culture de la note et plus encore l’idée que l’évaluation est associée à la sélection. On peut d’ailleurs expliquer ainsi les polémiques récurrentes sur le fait que le baccalauréat soit “donné” et que le “niveau baisse”. L’idée d’une évaluation au service des apprentissages et qui ne soit pas entièrement tournée vers la sélection a du mal à faire son chemin en France alors que cela apparaît beaucoup plus évident dans d’autres pays. Un détour comparatiste est d’ailleurs utile pour relativiser ce trait culturel.

Variations autour de l’évaluation
Comme souvent en matière d’éducation, il ne s’agit pas de raisonner de manière binaire en considérant  qu’il faudrait abandonner complètement cette logique du classement au profit d’une logique de la régulation des apprentissages. Il s’agit plutôt de raisonner « en tension » en identifiant clairement les moments dans la scolarité où la première logique est nécessaire et ceux où il faut la tenir à l’écart. Il s’agit plutôt pour chaque professeur et notamment les enseignants débutants se savoir où placer le curseur pour réguler leur propre pratique.
Cela suppose aussi de se doter d’une définition large de l’évaluation. On peut en proposer plusieurs assez voisines. Celle qui me semble la plus opératoire est celle de Jean-Marie De Ketele qui se décline en trois points. Pour le chercheur belge... 
« Évaluer signifie...
  • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables
  • et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
  • en vue de prendre une décision. »
Cette définition a le mérite de mettre l’accent sur le talent des pédagogues qui consiste à bien formuler les consignes et les questions afin de recueillir des informations “pertinentes, valides et fiables”. On renvoie ici à la didactique propre à chaque discipline. Le deuxième item nous rappelle que l’évaluation est un processus continu (et pas toujours un contrôle) et qu’elle suppose une confrontation avec des objectifs liés à un curriculum et/ou à des objectifs individuels. Enfin, le troisième item nous renvoie à la question de la finalité de l’évaluation. La décision peut être institutionnelle (attribuer une note, déterminer un passage dans une classe supérieure, délivrer un diplôme,…) mais elle peut et doit être aussi interne à la séquence d’apprentissage. Dans ce cas, l’évaluation enclenche selon les cas, le passage à une autre séquence ou un processus de remédiation. Cette dernière dimension est fréquemment oubliée et « la note » est souvent vécue comme une fatalité puisque l’évaluation est pensée trop souvent comme uniquement sommative. Cela nous permet aussi de rappeler une évidence souvent oubliée : notation et évaluation ne sont pas synonymes.
Dans le bagage commun des enseignants débutants, il est également indispensable de décliner des typologies de l’évaluation. Plus que la typologie bien connue de Benjamin Bloom (1971) (diagnostique, formative, sommative) qui nous rappelle que l’évaluation peut se situer avant, pendant et à la fin du processus d’apprentissage il me semble que c’est la distinction entre évaluation critériée (référence à des critères de performance) et normative (référence aux autres) qui est aujourd’hui la plus pertinente pour analyser l’évolution de notre système. Cette distinction nous renvoie en effet au débat sur les finalités que nous évoquions plus haut et éclaire la problématique du socle commun et du travail par compétences.

Notation et évaluation : un débat biaisé.
Elle permet aussi de voir autrement le débat sur la note auxquels les enseignants et l’opinion publique semblent encore si attachés. Si l’on privilégie  une démarche d’évaluation critériée, la note reste possible mais perd de son sens. Mais ce qui semble surtout remis en question c’est la “moyenne” [2]qui repose sur un principe de compensation (une difficulté dans un domaine est masquée par une réussite dans un autre).
Par ailleurs, s’il y a un tel attachement à la note, c’est surtout parce que celle ci est jugée lisible et rigoureuse. En ce qui concerne la première qualité, cela nous renvoie à une dimension essentielle : évaluer c’est communiquer. Et cette communication peut être différente selon les destinataires. On ne fournit pas forcément les mêmes informations aux institutions, aux collègues, aux parents et aux élèves. L’enjeu de l’évolution de l’évaluation par compétences passe par un travail de simplification des critères qui sont communiqués, loin des “usines à cases”…
Sur la rigueur de la note chiffrée, il faut s’étonner que les recherches de la docimologie soient si peu connues et enseignées. Rappelons que ces travaux montrent depuis les années 30 la relativité de la notation et tous les biais qui rentrent en jeu. Dès 1936, la commission française de l’enquête Carnegie (Laugier, Weinberg) dans une expérience de multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une correction “objective”. Les résultats des expériences menées montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. L’expérience de docimologie la plus intéressante à cet égard et qui frappe fortement les enseignants débutants est celle de la “note vraie”. Il s’agit de calculer statistiquement le nombre minimum d’examinateurs auxquels il faudrait faire appel pour obtenir une moyenne des notes mises par eux qui ne varie plus en y ajoutant un correcteur supplémentaire. Le résultat ? Il aurait fallu 128 correcteurs en Philosophie pour obtenir la “note vraie” (une moyenne qui ne bouge plus), 78 en Français, 16 en physique, 13 en mathématiques… Oui, mais c’était en 1936, depuis les choses ont changé, me direz vous...  Oui, puisqu’on refait le même travail en 1976, cette fois ci d’après les calculs il faudrait 762 ( !) correcteurs de philo pour qu’une copie ait sa moyenne stabilisée, et 78 en mathématiques. On sait bien aussi  comme l’ont montré de nouveaux ouvrages (voir notamment ceux de Pierre Merle[3] ) que la notation est affectée de nombreux biais et est souvent le produit d’un “arrangement”.
Évoquer ces différents travaux devrait permettre de montrer la relativité de la note et d’appeler les enseignants à plus de modestie et de relativisme. Il devrait aussi amener à plus de nuances dans les médias lorsqu’on évoque ces questions à l’occasion du bac et des consignes d’harmonisation. Mais il est vrai que l’apport des sciences de l’éducation est souvent méconnu et/ou méprisé par les enseignants eux-mêmes. Alors ne parlons pas des journalistes…
Les  débats récurrents dans les médias sur la notation sont assez révélateurs de ce qui se joue dans les pratiques d’évaluation des enseignants et même au delà dans la conception que ceux ci ont de leur métier. Est-on “propriétaire” de sa note ? Derrière l’accusation biaisée de “tripatouillage” des notes au moment des examens il y a cette idée que l’évaluateur est souverain et que son jugement ne peut donc être remis en question. La discussion sur la note nous montre aussi que la conception implicite du métier est celle d’une pratique d’évaluation solitaire. Même si les choses progressent, les enseignants ont un rapport “intime” avec l’évaluation qu’ils pratiquent. Peut-être parce que cela touche chacun dans son propre système de valeurs et la conception que l’on a du travail, du mérite et du “niveau”. On a du mal à discuter d’évaluation tout comme on a du mal à ouvrir la porte de sa classe. Et en hésitant pas pour se justifier à utiliser des arguments contradictoires. Il est curieux de noter (!) que ce sont ceux qui ont sans cesse à la bouche l’égalité républicaine qui refusent l’idée même d’harmonisation. Il faut dire qu’elle suppose un travail en équipe !
 On peut même aller un peu plus loin dans l’analyse en se demandant s’il ne faut pas analyser cette crispation en termes de “déclassement”. Lorsqu’on se focalise ainsi sur le pouvoir de noter individuellement qui serait remis en cause n’est-ce pas parce qu’on se raccroche à des symboles d’un supposé prestige déchu ? L’attachement à la note tout comme au redoublement ne sont-ils pas les symptômes d’une profession qui se vit comme dévalorisée ?

Pour une culture commune de l’évaluation
La question de l’évaluation est un analyseur de nombreux aspects du système scolaire. Ce thème permet d’aborder la question des finalités de notre système éducatif et d’interroger notre « élitisme républicain » mais aussi le métier enseignant,  la culture des établissements,  la différenciation, la remédiation, les relations avec les parents,…
L’évaluation est une pratique sociale et donc soumise à des normes (culture d'établissement, de la discipline, de la génération,...)  et sous-tendue par des valeurs.  L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre conception de la justice et à ses représentations du travail,  du niveau, des apprentissages, du pouvoir, … C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car elle s’appuie sur notre propre échelle de valeurs...
Il est tentant de ranger les questions d’évaluation du côté des didactiques. Il est vrai que les modalités d’évaluation ne sont pas les mêmes en mathématiques, en langues vivantes ou en EPS… Mais si l’évaluation doit évidemment faire l’objet de longs développements dans les préparations au concours et dans la formation strictement disciplinaire, il me semble tout aussi important que ce thème soit abordé comme une “culture commune” à tous les enseignants.
Il nous faut espérer  que le passage aux ESPÉ permette de maintenir et même de renforcer cette dimension pédagogique et que l’on ne réduise pas l’évaluation à de simples questions techniques et didactiques propres à chaque discipline. Car c’est bien un enjeu pédagogique et même politique fort qu’il y a derrière cette question de l’évaluation. Ce peut être une pratique chronophage (évaluationnite)  et qui peut être vidée de son sens par l’abus des “grilles” et autres référentiels et d’une forme  de taylorisme pédagogique. Dans les pratiques actuelles des enseignants, le contrôle occupe une large part du temps d’enseignement : il en reste d’autant moins pour penser au changement. Les élèves travaillent pour la note, la moyenne ou la promotion, ce qui développe un "rapport utilitariste au savoir" avec une perte de sens des apprentissages. Comme l’écrivait très bien un rapport de l’IGEN de 2005[4] « Il est bon de rappeler que l’évaluation, qui est une évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le tout, le long chemin de culture où l’école a la responsabilité de conduire chaque personne à un moment de sa vie ; que l’évaluation, qui produit des signes sociaux nécessaires tels que les notes ou les diplômes, doit être au service des acquis, pour aider à les mesurer, pour leur donner visibilité, et pas le contraire. » En somme, faire de l'évaluation un réel outil pour l'apprentissage et au service de la réussite de tous les élèves. Mieux évaluer, donner du sens et de la visibilité aux apprentissages pour que l’École ne soient pas qu’au service des “héritiers”.
C’est, au final, une réflexion très politique qui engage un questionnement sociologique, historique et comparatiste et demande le temps suffisant pour permettre l’analyse collective et la confrontation des arguments et des pratiques. Ce moment de formation doit être à la hauteur des enjeux.

Philippe Watrelot
Professeur de sciences économiques et sociales
Professeur en temps partagé à l’IUFM de Paris.
Juin 2012




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[1] L'évaluation des élèves, outil de pilotage ou pare-angoisse ? Cahierspédagogiques, n° 438, décembre 2005, pp. 14-16.

[2] « L’appel à la moyenne peut sembler bien anodin, alors qu’en neutralisant potentiellement chaque carence éventuelle par la vérification de la présence d’un acquis dans un domaine qui n’a rien à voir avec le premier, il remplace la scolarité par un jeu sophistiqué où l’important n’est pas d’acquérir telle compétence ou telle connaissance, mais une note abstraite, qui ne signifie rien en termes d’apprentissages. » Roger-François Gauthier, les Contenus de l’enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques, Unesco, 2006, 140 pages.
[3] Pierre Merle “Les Notes Secret de fabrication  PUF 2007
[4] « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école » (Rapport IGEN/IGAENR juillet 2005)

samedi, juin 14, 2014

Bloc-Notes de la semaine du 9 au 15 juin 2014





- Démission - Socle - Bac - .



Le bloc notes revient sur la démission d’Alain Boissinot du Conseil Supérieur des Programmes qui s’est produite en début de semaine. Nous nous intéressons aux raisons de ce départ mais surtout aux enjeux derrière celui-ci. Le socle est-il sur la bonne voie ?
Il y a deux moments incontournables dans une année normale où les médias s’intéressent à l’École. La rentrée et... le bac. On va donc évidemment l’évoquer mais sans s’y attarder !





Démission
La semaine a donc été marquée par la démission d’Alain Boissinot annoncée lundi soir. Cet ancien recteur, ancien Dgesco, ancien conseiller de ministre était le président du Conseil Supérieur des Programmes (CSP). L’instance créée par la loi sur la refondation de l’École et composée d’experts et de parlementaires vient de rendre ses propositions pour le “nouveau socle” commun de connaissances, de compétences et de culture approuvées unanimement par ses membres.
On se souvient qu’à la fin de la semaine dernière, un des membres du CSP, Denis Paget, avait annoncé la refonte du Brevet et du Livret Personnel de compétences (LPC) alors que le conseil n’avait pas encore suffisamment avancé sur ce sujet de l’évaluation du socle. On a pu penser que c’était cela qui avait déclenché la démission de M. Boissinot. Mais, semble t-il, sa décision n’a rien à voir avec cela et murissait depuis plusieurs semaines. Elle aurait été cependant accélérée par des discussions internes au groupe durant le dernier week-end. Alain Boissinot a donné plusieurs interviews pour s’expliquer. On peut citer celle du Café Pédagogique où il affirme : “Ma démission n'a pas grand chose à voir avec l'épisode Paget”. Dans Le Monde il estime que “ le Conseil des programmes est trop fragile et non adapté ” et qu’il n’a pas les moyens de son action pour une commande aussi lourde que celle qui leur est faite. Soit, on demande à la fameuse Dgesco d’organiser des groupes d’experts pour élaborer les programmes et le Conseil des Programmes est alors une instance souple chargée de donner un avis (en amont ou en aval), soit on crée une “agence” indépendante avec des moyens beaucoup plus importants pour mener cette activité. Selon le président démissionnaire, le CSP actuel serait entre les deux avec des tâches lourdes et de faibles moyens et donc dans un compromis bancal et peu efficace.
La question qui lui est posée est aussi celle d’éventuelles tensions au sein du CSP avec la question du Brevet comme cristallisation de celles ci. Selon le site d’information Touteduc , tous ses membres étaient d'accord pour lier validation du socle et brevet, mais les modalités restaient à discuter, et parmi les hypothèses en débat, celle de garder une journée d'épreuves. Fallait-il retarder la remise au ministre du document jusqu'à ce que le CSP ait tranché? fallait-il remettre au ministre un document provisoire et lui remettre ensuite une proposition pour le brevet ? fallait-il lui remettre le document en l'état, sans avoir tranché ? Le débat entre les membres du Conseil semble s'être emballé le week-end dernier. Dans la lettre qu'il a adressée aux autres membres du CSP, et que ToutEduc s'est procurée, il évoque sa "perplexité" face à une situation "confuse" alors qu'elle "paraissait claire la semaine dernière”. Selon lui, sa recherche du consensus se serait heurtée à des positions tranchées. “Certains membres du CSP ont du mal à accepter les contraintes d'un calendrier et de cahiers des charges exigeants […] Certains ont aussi du mal à entrer dans une logique de recherche d'un consensus suffisant ”, ajoute-t-il dans sa lettre de démission.
Dans une autre interview donnée au magazine Le Point il va même beaucoup plus loin puisqu’il met aussi en cause le syndicat SE-UNSA : “Il est vrai que le changement de ministres a pu favoriser une certaine radicalisation de la part des syndicats, et notamment du SE-Unsa plutôt modéré en général, mais qui, là, a creusé l'opposition entre le socle commun et les contenus des programmes, une opposition dont justement nous voulions sortir. Il me semblait normal que le socle qui définit les grandes compétences et connaissances de la scolarité obligatoire soit en quelque sorte le paysage qui définisse les grandes orientations, et qu'ensuite les programmes entrent dans le détail. De même, c'est à ce niveau que doit se poser la question de l'évaluation. Mais l'Unsa n'a rien voulu entendre. ”.
Plusieurs membres du Conseil Supérieur des Programmes, qu’on a pu interroger, relativisent ces clivages et qualifient la décision de M. Boissinot de “péripétie. Ils déplorent que le président du CSP n’ai pas su jouer véritablement le jeu des amendements et se soit bloqué sur une position, la sienne. Ainsi, Éric Favey, secrétaire général adjoint de la Ligue de l’enseignement et membre du CSP déclare sur le site VousNousIls La présidence du CSP est un élément symbolique important, en terme de dynamique d'entraînement du travail. Mais nous sommes 17 autres membres ! C'est un peu méprisant de penser que le CSP se résume uniquement à son président. Cinq groupes techniques mobilisent plus de 100 personnes en permanence ! Néanmoins, la démission d'Alain Boissinot modifie momentanément la dynamique. Il appartient donc au ministre de le remplacer rapidement. En attendant, Anny Cazenave, vice-présidente, assure l'intérim et il n'y a pas de vacance du conseil.

Questions autour du socle
Finalement, la question qui semble centrale au delà des problèmes de personnes, c’est celle de la pertinence et l’opérationnalité du socle qui vient d’être présenté au Ministre (et est téléchargeable sur le site du Ministère). Mais si ce document semble faire l’unanimité des membres du CSP, il provoque déjà quelques critiques et inquiétudes. En particulier, la crainte de ne pas le voir suivi d’une vraie proposition sur son évaluation et sa déclinaison en objectifs opérationnels.
On a une illustration de ce débat sur le site des Cahiers Pédagogiques avec une tribune d’Éric Favey où le membre du CSP prend la défense du travail entrepris par cette instance et appelle le débat à se faire “avec le sérieux et la qualité démocratique qui s’imposent pour un tel enjeu [...] Parce que le socle commun de connaissances, de compétences et de culture constitue un des leviers majeurs vers une école où les enfants et les jeunes auront accès à ce « qui unit et ce qui libère ». ” Sur le même site, on pourra lire une autre tribune d’Anthony Lozac’h . Le syndicaliste du SE-UNSA estime quant à lui que le socle présenté comporte cinq domaines très disparates. Et cela conduit, selon lui, à ce qu’au final “les objectifs à évaluer seront beaucoup plus nombreux que dans l’ancien socle commun.”. Pour lui, “la faiblesse de ce texte est donc de négliger et de réduire considérablement la notion de compétence, qui est pourtant un outil important si on veut adopter une évaluation progressive et positive des élèves.” Et il considère également que cela contribue à conserver le poids important des disciplines dans les déclinaisons des items du socle. Sur ce point, signalons une très bonne analyse d’Olivier Rey del’IFÉ sur le blog ÉduVeilles . Il montre très bien comment le socle ainsi que la logique curriculaire se heurtent à des forces d'inertie importantes autour des logiques disciplinaires et des enjeux de pouvoirs qui les accompagnent.
On sait bien que la politique est l’art du compromis mais l’éducation s’accommode mal de compromis bancals. On le voit aujourd’hui avec les rythmes ! Il serait dommage que l’occasion de la redéfinition du socle conduise à une situation ambigüe et au final peu efficace sur le plan pédagogique. Rappelons que dans la loi d’orientation de 2013 qui a défini le socle commun de connaissances, de compétences et de culture celui ci est défini comme « le principe organisateur de l’enseignement obligatoire dont l’acquisition doit être garantie à tous ». C’est cette ambition démocratique qu’il ne faut pas perdre de vue.

Bac
Au fait, la semaine prochaine, c’est le bac. Du moins le bac général et technologique car le bac pro a déjà commencé. Ce “monument national” constitue un point de passage obligé pour les journalistes ( on parle de “marronnier”). Quand on fait la revue de presse depuis longtemps, c’est un peu lassant même si la presse essaie de varier les angles. Mais ceux-ci ne sont pas infinis. Prenons le pari... dans la semaine qui vient, nous aurons droit aux reportages sur le ou la plus jeune candidat(e), sur les fuites dans les sujets, les correcteurs, l’angoisse des parents, etc. On aura droit aussi aux fausses polémiques et aux sujets récurrents.
On doit la fausse polémique de la semaine au Nouvel Obs , où le journaliste croit lancer un pavé dans la mare en titrant "On m'a demandé de remonter des notes au bac". On a envie de lui répondre : et alors ? Quelle prétention de croire que l'on est infaillible et que la note qu'on vient de mettre est une note "absolue" et non négociable. Quelle bêtise de penser que l'on est “propriétaire" de sa note et que l'harmonisation et le travail collectif ne servent à rien... Ce qui est d’autant plus rageant c’est que cette fausse polémique avait déjà eu lieu l’an dernier à la même époque.
Si le baccalauréat est toujours un « monument national » (selon l’expression de Jack Lang) c’est aussi une énorme « usine à gaz ». Chaque année, plusieurs sujets reviennent sur le coût de cet examen. C’est le cas d’un article de Marie-Caroline Missir dans L’Express . Elle nous rappelle que les constantes restent les mêmes: un coût élevé - 80,7 euros en 2013 soit près de 56 millions d'euros, une énorme machinerie - 686 907 candidats répartis entre les trois filières générale (50%), technologique (20%) et professionnel (30%) -, 170000 correcteurs et 4 millions de copies rémunérées à 5 euros pièce. Mais, lors d’une conférence de presse cette semaine, Florence Robine, la Dgesco a déclaré que la question du coût ne peut "constituer l'unique angle d'attaque des évolutions du bac", mais que la multiplication des épreuves "commence à poser problème en terme d'organisation". En somme conclut-elle, le bac "ne peut être que le reflet d'une politique globale d'évaluation" dans l'Education nationale. Une manière de presque conclure en revenant sur le sujet évoqué plus haut avec le socle...
Pour conclure vraiment, il faut revenir sur l’inquiétude concernant le déroulement des épreuves liée à la grève des transports. On ne glosera pas sur les raisons de cette grève, ce n’est pas notre propos. Mais, on terminera en rappelant à tous ceux qui s’expriment sur ce sujet que les mots ont un sens. Les lycéens "pris en otage", ils se trouvent au Nigéria, et ce sont des lycéennes...

Bonne Lecture...



Philippe Watrelot

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Rapport sénatorial sur les ESPÉ : un constat détaillé mais des angles morts



Les Sénateurs avaient constitué en début d’année scolaire une « mission d’information sur les écoles supérieures du professorat et de l’éducation » dont le rapporteur  est Jacques-BernardMagner. Cette mission vient de rendre son rapport. Avant de rentrer dans le détail de ce document d’une centaine de pages intitulé « L'an I des ÉSPÉ : un chantier structurel », il faut préciser qu’il y a eu aussi deux autres instances qui doivent rendre ou ont remis leurs conclusions sur le même sujet. D’abord un “observatoire de la formation” interne à la FSU qui a proposé un bilan à la fin mai. Ensuite un “comité de suivi” présidé par le recteur de Grenoble (et ancien animateur de la réforme) Bernard Filâtre. Ce comité est installé pour une durée de trois années et présentera un premier rapport à l’été 2014.

Les sénateurs ont auditionné de nombreuses personnes, fait quelques déplacements et ils fournissent un rapport volumineux. Ils font bien sûr des propositions rassemblées au début du rapport dont notamment le développement du pré-recrutement. Mais cette facilité ne doit pas empêcher de lire le reste qui offre un constat assez détaillé de la situation des ESPÉ après un an de mise en œuvre. Mais, pour l’acteur engagé que je suis, qui lit ce rapport après avoir été partie prenante dans la concertation pour la refondation, été présent au colloque de lancement en juillet 2013 et surtout qui travaille dans la formation en “temps partagé” depuis huit ans, on peut se livrer aussi à une lecture “en creux” de ce rapport. Et y voir les oublis, les angles morts et les biais dans l’analyse... En n’oubliant pas pour finir que le véritable enjeu de cette réforme c’est d’outiller les enseignants et tous les personnels de l’éducation pour mieux lutter contre les inégalités et l’échec scolaire.


Un compromis bancal au départ
Selon ce rapport, les ESPE accueillant les étudiants titulaires d'une licence qui se destinent aux métiers du professorat et de l'éducation, "doivent devenir un lieu de dépassement des anciennes contradictions idéologiques entre les IUFM et les universités. Et il appelle à un “changement de paradigme” mais en oubliant que la structure même des ESPÉ est le lieu d’un compromis bancal qui rend difficile le dépassement des contradictions.
En effet, il n’est pas inutile de rappeler que deux positions s’affrontaient lors de la concertation pour la refondation durant l’été 2012. D’un côté ceux qui défendaient l’idée d’un concours placé en fin de Licence et qui préconisaient la constitution d’écoles autonomes prenant en charge durant deux ans des étudiants-professeurs dégagés de la pression du bachotage. De l’autre, ceux qui étaient pour le maintien du concours en fin de M2 avec une formation au sein des universités. Le compromis, forcément bancal, a abouti à des écoles “composantes” des universités et un concours placé en fin de M1. On a donc une formation qui reste “polluée” par le concours et la logique du bachotage et des écoles qui peinent à trouver leurs marques et leurs moyens  tant elles sont imbriquées dans des logiques universitaires en pleine recomposition.
Le rapport n’évoque pas ce compromis et on s’y félicite même de l’attachement aux universités supposé garantir une plus grande rigueur dans la formation. Même si on signale que certaines auditions (notamment celle d’Antoine Prost) ont fortement relativisé la critique des IUFM. Toutefois, on peut lire entre les lignes que des problèmes semblent demeurer qui apparaissent au lecteur attentif comme le résultat de ces ambigüités. On évoque par exemple la question cruciale des moyens (humains, financiers) et la difficulté dans une structure à la gouvernance complexe à organiser le fléchage et la pérennisation des moyens et le “modèle économique” de la formation. Les sénateurs semblent même préconiser une plus grande autonomie des ESPÉ. Ils constatent que l’élévation de l’ÉSPÉ au rang de composante d’une  COMUE (Communauté d'universités et établissements) constitue la solution la plus pertinente à terme alors que les problèmes seraient plus importants en revanche lorsqu’elles sont rattachées à une université.
Un long passage sur la gouvernance des écoles montre aussi la difficulté dans la mise en place de la structure même si la situation peut varier d’une région à l’autre. Le rapport note en effet  que « la mise en place des ÉSPÉ est indiscutablement compliquée par la reconfiguration du paysage universitaire dans plusieurs académies » D’autant plus que « la réforme a été mise en œuvre à marche accélérée » et qu’il faudra donc des ajustements encore dans les années à venir.
L’attachement à conserver une double validation avec à la fois un concours et un diplôme de master conduit aussi à des effets pervers. Les sénateurs notent sans trop s’y appesantir la charge de travail qui pèsent sur les étudiants durant ces deux années : préparation du concours et année de master en M1, stage en responsabilité et validation du master en M2. L’autre effet pervers, c’est l’existence des “reçus-collés” dont la mission sénatoriale s’inquiète du sort qui leur est réservé.


Un choc de cultures
L'installation des Espé continue « à se heurter à un certain nombre de résistances et de cultures bien installées », souligne le rapport évoquant les universitaires d’une part et les “ex-IUFM” d’autre part. On rappellera qu’il aurait fallu évoquer aussi les personnels d’inspection très présents dans certains secteurs et à terme les personnels de la formation continue des rectorats.  D’une manière très volontariste le rapport souhaite que les Écoles puissent donc  « devenir un lieu de dépassement des anciennes contradictions » . Et « pour cela, il faut travailler à bâtir un esprit d'école que chacun partage au-delà des métiers, des cultures et des pratiques administratives ».
Bien sûr, certaines ESPÉ sont citées en exemple comme ayant déjà mise en œuvre cet esprit commun. C’est le cas en particulier de l’ESPÉ de Clermont Ferrand qui apparait presque comme un modèle à la lecture du rapport.
Mais dans beaucoup d’autres on voit bien que le chemin est encore long. Des équipes pluricatégorielles de formateurs se créent lentement mais chacun reste souvent dans son domaine respectif.  Comme cela est préconisé dans la logique de la formation en alternance, faire en sorte que les “tuteurs” soient aussi des universitaires et puissent aller dans les établissements visiter les stagiaires serait un pas en avant important dans l’évolution des cultures.
Le choc de culture, il est aussi dans la représentation idéalisée de la formation universitaire et à l’inverse des représentations un peu biaisées de la culture des enseignants. On peut ainsi lire au détour d’une page, une phrase qui laisse pantois : « Ce ne sont pas forcément les enseignants de terrain qui pourront leur transmettre cette capacité perpétuelle de remise en question de leurs savoirs et de leurs postures de professeur. La réflexivité est en revanche une pratique consubstantielle à une formation universitaire de haut niveau. Elle est stimulée par la confrontation avec les apports de la recherche, auxquels seules les universités peuvent donner accès. » On aimerait comprendre !


Qui formera les enseignants ?
« L’erreur à ne pas commettre réside dans le recrutement de « formateurs de terrain » hors-sol, qui n’auraient plus que des liens nominaux avec les écoles et les établissements. On peut irriguer les formations de l’ÉSPÉ et leur apporter son expérience sans faire partie de son personnel permanent. » Lorsqu’on lit une telle recommandation dans le rapport et qu’on est “en temps partagé” depuis huit ans, on a une réaction mitigée. D’abord, bien sûr une satisfaction pour la reconnaissance de la nécessaire contribution des enseignants “de terrain” (malgré la phrase citée plus haut sur la difficulté à avoir de la réflexivité !). Mais aussi une méfiance à l’égard de la solution retenue. Car ce qui est évoqué c’est, sur le modèle des “maitres formateurs” dans le primaire de constituer un vivier  de «professeurs formateurs académiques » (PFA) pour le second degré. En oubliant que les “temps partagés” existent encore malgré les évolutions actuelles qui rendent ce statut de plus en plus difficiles à vivre. Mais surtout, la bonne idée des PFA risquent d’être dévoyée en servant de moyen de recyclage d’autres catégories obsolètes et parce que leur mode de désignation risque d’être marqué par le clientélisme et dicté par les inspecteurs. Suffit-il d’être bien vu par un inspecteur pour être un bon formateur ?   
Le rapport traite beaucoup plus brièvement le cas des autres intervenants et notamment les universitaires et les formateurs à temps plein des ex-IUFM pour indiquer que leur recrutement doit évoluer et s’adapter. On cite aussi les personnels de direction et d’inspection. Un paragraphe évoque aussi les associations complémentaires de l’École réunies au sein du CAPÉ mais c’est pour constater qu’aujourd’hui leur présence est faible et ne « progresse que lentement » malgré l’intention affichée dans les textes.


Qui formera les formateurs ?
« De la même manière qu’enseigner est un métier qui s’apprend, former est également un métier qui s’apprend. » Cette affirmation du rapport conduit à la préconisation de faire accéder au niveau du master davantage de formateurs et pose la question de la mise en place d’une véritable politique de formation des formateurs.
Pour l’instant, les intervenants issus de l’Éducation nationale sont généralement recrutés sur la base de leur seule expertise d’enseignement nous dit le rapport. Mais on pourrait rajouter qu’il en est de même pour les enseignants du supérieur dont l’expertise dans le domaine pédagogique reste à démontrer. 
Un point qui n’apparait pas dans le rapport est celui des méthodes et dispositifs de formation. La question n’est pas en effet seulement celle de la transmission de connaissances mais aussi la manière dont les enseignants sont formés car cela a évidemment une influence modélisante sur les pratiques des enseignants ensuite. On enseigne comme on a été formé...


Points de vigilance et angles morts
Les “points de vigilance” dans le langage techno découvert au moment du lancement des ESPÉ signifient que ce sont des difficultés qui restent à résoudre. On en a conscience, mais ce n’est pas encore gagné. Le rapport en repère principalement deux.
C’est d’abord la constitution d’un tronc commun ou d’une “culture commune”. Si la formation se déroule dans le cadre des masters MEEF (métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation) celle ci reste dans le second degré structurée autour des disciplines universitaires et des UFR d’enseignement. Et l’on a bien du mal à faire entrer là dedans des compétences professionnelles communes et transversales dans une culture commune. Le rapport souligne qu’il y a encore du chemin à faire. Vigilance donc...
L’autre élément qui pose question peut se résumer en un phrase extraite du rapport : « un certain nombre de projets de demandes d’accréditation ont peiné à démontrer un adossement effectif des masters MEEF aux moyens de la recherche de l’université intégratrice et un lien insuffisant entre les travaux de recherche et la pratique de terrain. » La référence (voire la révérence) à l’université dans la construction des ESPÉ repose sur l’idée que c’est là que doit se faire une initiation à la recherche seule garante de la réflexivité et de la rigueur de la formation. Sauf que pour l’instant celle-ci reste trop éloignée d’une recherche-action et soutien de la formation.

On peut aussi évoquer les manques dans le rapport et qui en disent long sur les risques de blocages ou d’inachèvement de la réforme de la formation.
Si le rapport porte sur les Écoles, on peut quand même s’étonner que l’enjeu des concours ne soit pas abordé alors que ceux-ci ont un effet structurant sur la formation. Si les maquettes des concours ont évolué et que ce qui est évalué détermine en amont ce qui est enseigné en M1, ces évolutions restent très modestes et très variables selon les concours et les disciplines. On peut aussi se demander si l’évolution vers des concours plus  professionnalisants ne passe pas aussi par une modification des jurys de ces mêmes concours.
Un autre angle mort se trouve dans la dernière lettre du sigle. Les écoles concernent le professorat et l’ “éducation”. Est-ce que ce terme a été ajouté pour inclure uniquement les CPE dans la formation ou comme, on peut l’espérer, proposer une formation au delà du seul enseignement à l’ensemble du secteur éducatif dans son ensemble. A l’heure où la reforme des rythmes scolaires patine et risque d’aller vers une version a minima, il n’est pas anodin de constater que les ESPÉ se replient pour l’instant sur le seul enseignement et restent très “scolaro-centrés” et en oubliant que c’est dans une approche plus globale de l’éducation que se situe aussi la lutte contre les inégalités.
On terminera en déplorant que le mot “pédagogie” apparaisse si peu dans ce rapport. On y parle beaucoup de didactique, de connaissances, de recherche, on y fait de longs développement sur le numérique, mais on y aborde peu la question de la pédagogie. Aussi bien dans la formation dispensée aux enseignants que dans les contenus enseignés. On peut y voir l’effet du compromis qui structure toute cette réforme et qui continue à articuler la formation essentiellement autour des concours disciplinaires de manière assez cloisonnée. Malgré la volonté un peu performative et incantatoire de construire une “culture commune”, les futurs enseignants auront peu l’occasion de travailler ensemble en équipe, en partenariat et en interdisciplinaire
Or, répétons le pour finir, c’est par une conception large du métier d’enseignant et une approche des savoirs plus ouverte qu’on pourra lutter plus efficacement contre l’échec scolaire et faire une école plus juste et plus efficace.

Philippe Watrelot

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