mardi, mars 31, 2015

Enseignants : sortir de la déploration



Je publie, avec leur autorisation, un texte initialement paru il y a un an dans la revue de nos amis d' Education & Devenir. Le numéro 22  des Cahiers d'Education et devenir avait pour titre “le métier d'enseignant”. Ce texte s'y trouve en compagnie de beaucoup d'autres (sommaire ici) et je vous invite à vous procurer ce dossier très riche et pertinent. 
Outre le souhait de vous donner envie de vous procurer ce numéro, j'ai choisi de republier ce texte sur mon blog pour alimenter le débat sur un sujet qui me semble toujours d'actualité... 
PhW

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« Ce n’est pas toujours en allant de mal en pis que l’on tombe en révolution. Il arrive le plus souvent qu’un peuple qui avait supporté sans se plaindre et comme s’il ne les sentait pas les lois les plus accablantes, les rejette violemment dès que le poids s’en allège. Le régime qu’une révolution détruit vaut presque toujours mieux que celui qui l’avait immédiatement précédé et l’expérience apprend que le moment le plus dangereux pour un mauvais gouvernement est d’ordinaire celui où il commence à se réformer. Il n’y a qu’un grand génie qui puisse sauver un prince qui entreprend de sauver ses sujets après une oppression longue. Le mal qu’on souffrait patiemment comme inévitable semble insupportable dès qu’on conçoit l’idée de s’y soustraire. »
Alexis de Tocqueville L’ancien Régime et la Révolution. 1856


LA DÉPLORATION
Il est de bon ton chez les pédagogues d’insister sur la déploration, la fatalisme et le manque d’initiative dans les salles des profs. C’est aussi, bien souvent, mon sentiment premier. J’ai souvent dénoncé les “aquabonistes”, ceux qui sont revenus de tout sans jamais y être allés. Ceux qui accumulent les préalables pour éviter de “s’y mettre”. Ceux qui confondent l’esprit de critique systématique  avec le nécessaire retour critique qui permet la réflexivité sur les actions menées.
Si cette dénonciation est souvent justifiée, il faut rappeler que la déploration n’est pas l’apanage des enseignants. Elle est une des composantes du “malheur français” où le pessimisme est érigé en valeur. Une recherche récente d’une économiste, Claudia Sénik[1], montrait dans une comparaison internationale sur le sentiment de bonheur, que pour un même niveau de revenus, d'emploi et d'éducation, le seul fait d'être Français réduisait de 20 % la probabilité de se déclarer heureux !
Quoi qu’il en soit, ce sentiment général semble encore plus exacerbé dans le système éducatif. L’étude citée attribue d’ailleurs une part de responsabilité à l’École dans la construction de ce “malheur français”. Et celui-ci semble apparaître aussi comme un facteur de résistance au changement et d’immobilisme. D’autres auteurs ont d’ailleurs montré à juste titre que nous vivions dans une “société de défiance”[2].
On aurait donc raison de « déplorer la déploration » de nos collègues (et nous mêmes n’y succombons nous pas ?) puisque celle-ci semble être une composante des difficultés de notre système éducatif à se réformer.


“DÉCONSTRUIRE” LA DÉPLORATION
Mais peut-on réduire l’analyse des pesanteurs de l’École à cette seule critique des enseignants, nos collègues ? Poser comme un fait incontournable, cet état d’esprit enseignant, n’est-ce pas, finalement, succomber nous aussi à un travers que nous dénonçons nous mêmes quand il s’applique aux élèves : psychologisation, naturalisation de la difficulté (“ils sont comme ça, on n’y peut rien…”).
Il faut donc se méfier des idées toutes faites et il nous faut plutôt déconstruire ces représentations que nous avons nous mêmes sur nos collègues. Bien sûr la “déploration” existe et il faut l’identifier et la combattre. Mais il convient aussi de la lire comme un symptôme et un construit et pas comme une donnée naturelle propre à une supposée “psychologie” enseignante.
Mais pour cela, avant d’aller plus loin,  il faut d’abord rappeler deux évidences. LES enseignants, ça n’existe pas, ce qui nous caractérise c’est la diversité. Et il est donc difficile d’attribuer à l’ensemble des 800 000 enseignants un même état d’esprit.  Deuxième évidence : il y a évidemment un décalage entre les discours et les actes. Les discours sont construits de longue date et les actes sont souvent le produit de l’adaptation aux nécessités. De plus les déclarations de salles des profs ou leur équivalent virtuel sur les réseaux sociaux peuvent être aussi considérées dans une logique d’abréaction : ce sont des exutoires qui libèrent une tension. Et les actes des enseignants peuvent être différents voire en contradiction avec les discours. Tel enseignant déclarant ostensiblement, avec force, refuser de faire autre chose que de la “transmission” de savoirs, pourra aussi dans le secret de la classe et de la relation avec ses élèves avoir d’autres postures professionnelles. Toutefois, ce décalage ne doit pas être pris à la légère car ne pas mettre de mots sur celui-ci est souvent à l’origine d’une souffrance enseignante et d’un sentiment de « travail empêché ».
Il faut donc prendre avec nuance mais avec sérieux cette déploration et, puisque c’est un construit qui n’a rien de “naturel” et d’intangible, il faut  en identifier les causes et les terrains qui la font prospérer.


LES MOYENS...
Dans la déploration, il y a souvent une rengaine qui est celle des moyens. Dans chaque établissement, chaque niveau, on regrette le nombre d’élèves par classe, une dotation horaire insuffisante, le manque de temps, bref des moyens insuffisants. Et cela justifie chez beaucoup l’immobilisme et/ou l’amertume.
Discuter la question des moyens est un sujet à haut risque. A la fois sur un plan syndical et politique. Celui ou celle qui s’aviserait à affirmer que la question des moyens est secondaire s’expose à être qualifié, au mieux, de “social-traitre”. D’autant plus que la période du précédent quinquennat a été marquée par une baisse réelle des moyens et donc une aggravation des conditions de travail pour les enseignants. Le gouvernement actuel a mis l’accent sur la (re)création de postes mais les effets directs dans les classes tardent à se faire sentir d’autant plus qu’une partie importante de ceux-ci sont consacrés à la reconstruction de la formation.
Pourtant les comparaisons internationales nous amènent à relativiser. En 2012, la dépense intérieure d’éducation (DIE) atteignait en France 139,4 milliards d’euros, soit 6,9 % de la richesse nationale (PIB). Pour l’éducation, tous financeurs confondus, la collectivité nationale réalise un  effort financier à hauteur de 2 130 euros par habitant ou de 8 330 euros par élève ou étudiant. C’est un effort qui situe notre pays dans la moyenne des pays de l’OCDE. Et la dernière enquête PISA montre qu’il n’y a pas de corrélation entre le rapport DIE/PIB et les performances dans les évaluations internationales. On notera cependant que la France est un des pays où jusque là l’effort pour le primaire était proportionnellement le plus faible. La question n’est pas seulement celle des moyens mais aussi de savoir ce que l’on en fait…


SUFFIRAIT-IL DE MIEUX PAYER LES ENSEIGNANTS ? 
Cette question se pose quand on lit cet extrait du rapport PISA :« Dans les pays où le PIB par habitant est supérieur à 25 000 euros, dont la France fait partie, il existe une corrélation entre le niveau de salaire des enseignants et la performance globale du système éducatif. ». Or l’enseignant français est moins bien payé que ses voisins. En France, le salaire hors indemnités diverses, après quinze ans d’exercice, est de 8 % supérieur au PIB par habitant. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, il est de 29 % supérieur à la richesse du pays par tête.
If you pay peanuts, you get monkeys…” cette phrase célèbre de l’homme d’affaires Jerry Goldsmith a presque valeur de proverbe dans le monde anglo-saxon. Elle résume assez bien la théorie économique dite du salaire d’efficience. Les salariés ne sont pas payés en fonction de leur efficience mais ils adaptent leur efficience au montant de leur salaire. Autrement dit : si vous êtes payés des “cacahuètes”, vous en ferez pour le montant auquel vous êtes payé… Alors à l’inverse, suffirait-il de mieux payer les enseignants pour qu’ils fassent leur métier autrement et de manière plus enthousiaste ?
 En d’autres termes, est-ce un préalable ou la résultante ? Dans la plupart des pays le “deal” semble clair : des salaires élevés mais un engagement important et la reconnaissance de toutes les dimensions du métier. C’est ce qui a été raté en France avec la “revalo” de 1989 où la lutte syndicale en a fait un préalable. Et au final, sans qu’il n’y ait eu de réelles contreparties et évolutions.
Le salaire, s’il est un élément de la considération de la société à l’égard de ses enseignants, ne peut, me semble t-il, à lui seul permettre une transformation du métier d’enseignant.  


PEUT-ON SE FORMER À L'ENTHOUSIASME ?
La question salariale a aussi une incidence sur le recrutement des nouveaux enseignants. La dévalorisation des carrières modifie évidemment les choix individuels et détourne certains candidats. Mais, là aussi, la rémunération ne suffit pas. Il faut aussi  proposer une formation initiale et continue de qualité et qui permette de vivre autrement le métier.
Car la question initiale reste posée : dans quelle mesure la manière dont les enseignants sont formés contribue t-elle à la déploration et à la résistance au changement ?  Avec évidemment en tête l’hypothèse qu’une évolution de la formation puisse modifier la perspective de l’identité professionnelle.
La formation des enseignants, dans le second degré, est fortement marquée par l’ancrage disciplinaire. C’est un élément clé de la construction de l’identité professionnelle. Dans la plus récente enquête sur le sujet, 60% des enseignants du secondaire déclarait être devenus enseignants “par amour de leur discipline”. On découvre un enseignement durant sa scolarité et, dans la foulée, on poursuit des études supérieures, on devient un  “savant” et on passe un concours qui valide ce statut et c’est ainsi qu’on devient professeur. Et on se rend compte alors que les élèves ne sont pas tous (loin de là !) aussi passionnés que vous par ce que vous enseignez, que les contenus sont quelquefois très loin de ce que vous avez étudié pour le concours et que vous devez développer très vite des compétences pédagogiques qui n’ont rien à voir avec ce qu’un ancien bon élève devenu prof pouvait imaginer… Et de loin en loin, vous quémanderez et obtiendrez éventuellement une formation continue frustrante et insuffisante. Et tout cela contribue à entretenir le mal-être et le sentiment d’un décalage important entre ce que l’on avait construit comme représentation du métier et la réalité du terrain.
On pourra me dire que la formation initiale est en train d’être rénovée et de devenir plus professionnalisante mais les inquiétudes demeurent. La construction des ESPÉ ne semble pas, pour l’instant, à la hauteur des enjeux.
Peut-on former à l’enthousiasme ? Peut-être pas. Mais on peut, en tout cas, construire une formation qui évite les désillusions et permette de construire son métier de manière plus large. Car ce qui crée la souffrance, l'amertume et le cynisme c'est souvent le double sentiment de faire un métier différent de celui qu'on pensait faire ou pour lequel on a été recruté et le sentiment du "travail empêché". Et se prémunir ainsi  contre les deux maladies professionnelles de ce métier : la culpabilité et le cynisme
Sans tomber dans une dérive psychanalytique, la formation et les modalités de recrutement devraient permettre de construire une série de “deuils” indispensables.
Et d’abord celui de l'“amour” de sa discipline : accepter que des élèves n'aiment pas la matière que vous leur proposez alors que vous c'est (trop souvent) pour ça que vous êtes devenu enseignant. Rien de pire disait Bachelard que “celui qui ne peut pas comprendre qu’on ne peut pas comprendre”. Sinon le cynisme guette…
Il faut aussi faire le deuil de la réussite : la seule magie de votre verbe ne suffit pas à les captiver. Et vos talents n'empêchent pas que certains ne comprennent pas. Et vous ne  parviendrez pas à résoudre tout seul les inégalités sociales... Sinon, c'est la deuxième maladie professionnelle qui guette : la culpabilité.
Il y a aussi le deuil du narcissisme : on a souvent voulu faire ce métier pour être au centre de l’attention d’une vingtaine ou d’une trentaine d’enfants ou de jeunes qui vous écoutent et auxquels vous transmettez vos connaissances par la seule magie de votre parole. Mais il faut parvenir à admettre que l’on est souvent plus efficace dans le “côte à côte” que dans le “face à face”… Ce qui suppose de changer de perspective et de se voir non seulement comme un “transmetteur” mais comme un spécialiste du “faire apprendre”. Et faire aussi le deuil d’une vision intime et individuelle du métier.
Tout cela passe évidemment par des contenus de formation tels que la connaissance de la psychologie et surtout de la sociologie pour éviter de “naturaliser” et individualiser la difficulté scolaire et tordre le cou à l’idéologie des “dons”. Mais cela s’incarne surtout dans des dispositifs de formation qui permettent de modifier la perspective de l’identité professionnelle. Travailler, dès la formation initiale, avec des méthodes actives, en équipe, en partenariat, sur des projets, savoir évaluer ce travail… Voilà qui pourrait faire vivre et prospérer d’autres manières d’être et de travailler dans le système éducatif.


UN SYSTÈME BUREAUCRATIQUE ET INFANTILISANT
À condition que le système le permette. Car la “déploration” et le pessimisme sont aussi pour une bonne part le produit de l’institution elle-même.
Parce que le système éducatif s'adresse à des enfants, on en a fait un système infantilisant. Pour les enfants eux mêmes mais aussi pour les adultes qui y travaillent et qui souvent n'en sont jamais sortis...
De nombreux sociologues ont étudié la bureaucratie et ont montré comment ce système se reproduisait et était créateur de routines et d’inertie peu propices au changement. Dans le cas de l’ Éducation nationale, on soulignera plus particulièrement deux aspects qui y contribuent.
Des statuts rigides et cloisonnés rendent plus difficile la conscience collective. PE, PLC, certifiés, agrégés, AE, CPE, Perdir, IA-IPR, IEN, … L’Éducation Nationale, c’est la manufacture des sigles ! Mais derrière ceux-ci une question se pose : sommes nous “collègues” ? Les sigles et surtout les statuts qui sont derrière sont associés à des avantages, des obligations et des périmètres spécifiques. Tout cela aboutit à des méfiances réciproques voire à la “guerre” des uns contre les autres. Et les périmètres se transforment trop souvent en territoires. Et on risque d’oublier alors que ce qui fait de nous des collègues, ce sont des valeurs partagées et des finalités communes au service de la réussite de tous les élèves. Cela montre l’importance de moments de formation transversaux mais on pourrait envisager aussi des aspects plus solennels insistant sur la déontologie de tous ces métiers. Pourquoi pas un “serment de Socrate” comme en Belgique francophone, prêté par tous les personnels débutants ?
Le rôle des cadres intermédiaires dans l’Éducation Nationale est ambigu. Leur formation (distincte de celle des enseignants) les conduit à développer des compétences managériales. Cette formation passe souvent aussi par un processus d’acculturation où ils oublient leur passé enseignant, ce qui ne contribue pas à se penser comme “collègues” et leur fait confondre quelquefois “leadership” avec autoritarisme. Mais surtout, la logique bureaucratique à l’œuvre conduit bien trop souvent ces personnels à produire de la procédure pour se convaincre d’exister… On retrouve là, les logiques de territoire évoquées plus haut. C’est aussi lié à la confusion entre deux fonctions qui sont les fonctions d’animation d’une part et les fonctions d’évaluation (individuelle) d’autre part. L’une pollue l’autre… Et on aboutit ainsi à des effets pervers : comportements infantilisants, clientélisme, contrôle a priori, paperasserie, conformisme…

TOP DOWN” “BOTTOM UP” “EMPOWEREMENT”, EN FRANÇAIS, ÇA DONNE QUOI ? 
Les mouvements pédagogiques ont souvent dénoncé le poids de la hiérarchie et des procédures comme un frein à l'action et à l'initiative. Pour aller vers une école plus efficace qui permette la "capacitation" des enseignants, il faut combattre ces effets pervers, faire évoluer les fonctions d’encadrement et le regard qu’on porte sur elle, et passer  d’une logique individuelle à une logique collective.
Produit de l’histoire, le système éducatif français est pyramidal et centralisé. La déconcentration ne doit pas être confondue avec la décentralisation. Les recteurs dans leurs académies sont autant de petits ministres et, fondamentalement, le système reste très jacobin et marqué par une forte hiérarchie. Cette organisation est censée garantir une supposée égalité républicaine dont on peut légitimement douter de la réalité sur le terrain. Ce système génère ses effets pervers : force d’inertie, faible adaptabilité aux situations locales, lourdeur des contrôles… Il contribue aussi à l’infantilisation et la déresponsabilisation des acteurs et donc d’une certaine manière à la déploration…
Sans considérer qu’il faut en faire des modèles, on pourrait s’inspirer de certaines des réformes menées dans d’autres pays.  Passer d’une logique “top-down” (du haut vers le bas) à une logique “bottom-up” (du bas vers le haut) signifierait qu’on donne plus d’autonomie locale aux établissements pour qu’ils puissent innover et proposer des solutions pédagogiques plus adaptées aux contextes locaux. Pour éviter les dérives et la rupture de l’égalité républicaine, il faudrait alors que les missions assignées à l’École et à chaque niveau soient plus claires. Qu’on ait donc un système plus ferme sur les finalités et plus souple sur les procédures.
Pour cela, il faut passer d’un contrôle a priori à un contrôle a posteriori et faire évoluer le rôle des fonctions d’encadrement. Cela suppose une dissociation des fonctions d’animation et d’évaluation. Une évaluation qui pourrait d’ailleurs être plus collective qu’individuelle.
Car un des enjeux de l’évolution du métier d’enseignant est aussi dans ce passage d’une perspective individuelle à une perspective collective. Si une part irréductible du métier reste individuelle, on sait aussi que ce qui fait l’efficacité et la durabilité de l’action réside dans l’action collective d’une équipe, d’un établissement. Pour cela, il faut que les enseignants se redonnent collectivement une expertise et un pouvoir d’agir sur les structures, les contenus enseignés, les modalités d’évaluation, etc. Ce que l’on appelle l’empowerement en anglais se traduit difficilement en français par la “capacitation”. Cette difficulté à traduire est le signe de la transformation culturelle qui doit s’opérer pour que les salles des profs ne soient plus des lieux de déploration mais d’action collective…


S'AUTORISER...
Pour conclure, il nous faut comme souvent revenir au point de départ.
Nous sommes partis d’un constat, celui d’une « culture professionnelle enseignante » marquée par un certain pessimisme et un esprit critique. Ce que nous avons appelé la « déploration » n’est pas forcément partagée par tout le milieu et masque des actions modestes, “à bas bruit” qui font malgré tout changer l’école. Mais comme elle est souvent mise en avant dans les médias et les expressions publiques, elle fait système et apparaît comme une forme de procrastination collective peu propice aux évolutions.
Nous avons essayé de montrer que celle ci n’est pas pour autant une fatalité mais le produit d’un système et d’une formation qui peuvent évoluer.
Mais si on ne peut pas nier que les contraintes et les verrous existent et qu’il convient de les desserrer pour reconstruire les moyens d’agir, il nous faut rappeler aussi que la principale barrière est souvent en chacun de nous, la déploration nous y succombons nous mêmes, il faut donc d’abord nous "AUTORISER" (nous mêmes) à le faire.
Changer l’École c’est aussi accepter de se changer nous mêmes…


Philippe Watrelot
28 février 2014





[1] The French Unhappiness Puzzle : the Cultural Dimension of Happiness (Le mystère du malheur français : la dimension culturelle du bonheur) sur www.parisschoolofeconomics.eu/fr/senik-claudia/publications.
[2] La société de défiance : Comment le modèle social français s'autodétruit ? Yann Algan, Pierre Cahuc Coll. Cepremap, éditions rue d'Ulm 2007

samedi, mars 28, 2015

Bloc-Notes de la semaine du 23 au 29 mars 2015



- Laïcité(s)- Finlande - A propos du latin, du collège, et de l’idée de réforme...- .


Le bloc notes de la semaine aborde des sujets polémiques. La question de la laïcité est évoquée ou plus précisément son dévoiement. On reviendra aussi sur la réforme des contenus d’enseignement en Finlande qui suscite beaucoup de fantasmes et de questionnements. Enfin, après la polémique sur le latin qui a occupé le bloc notes de la semaine dernière nous nous interrogerons sur l’avenir de la réforme du collège.


LAÏCITÉ(S)
Laïcité : du vivre-ensemble à l’exclusion... ”, c’est le titre du (très bon) article d’Aurélie Collas dans Le Monde . Elle rappelle que c’est le maire UMP de Chalon-sur-Saône (Saône-et-Loire), Gilles Platret, qui a relancé le débat sur les cantines en annonçant le 10 mars, à quelques jours des élections départementales, sa décision de supprimer les menus de substitution les jours où est servi du porc. Il s’est mis à voir, dans cette pratique en vigueur depuis plus de trente ans, une « discrimination » qui « ne peut être acceptée dans le cadre d’une République laïque ». On peut aussi citer le retour du débat sur le voile, à l’université cette fois-ci. On le sait, dans le contexte de la campagne, Nicolas Sarkozy s’est emparé de ces deux sujets et leur a donné une tonalité encore plus politique. Curieux positionnement pour celui, qui en 2008 avait vanté les “racines chrétiennes de la France” au cours de sa visite au Vatican. Critiquant alors une laïcité “épuisée” et menacée par “le fanatisme”, il avait dit lui préférer une laïcité dite “positive”, c'est-à-dire “qui, tout en veillant à la liberté de penser, à celle de croire et de ne pas croire, ne considère pas les religions comme un danger, mais un atout”.
Face aux surenchères de tous ordres, la ministre de l’éducation, Najat Vallaud-Belkacem, a été amené à déclarer, le 16 mars dans un entretien au Figaro , qu’il « valait mieux permettre aux mères en foulard, volontaires pour aider l’école », de participer aux sorties, puisqu’en tant qu’usagers du service public, elles ne sont pas soumises au principe de neutralité. De même, le 17 mars, elle a condamné la suppression du menu de substitution à Chalon-sur-Saone. «Le Parlement vient d'adopter un texte sur le droit à la cantine pour tous, a t-elle rappelé, La seule chose qui doit guider un responsable public est de veiller à ce que chaque enfant puisse manger à sa faim»
Mais ces rappels aussi nécessaires soient-ils, n’ont pas éteint les polémiques. Et beaucoup d’observateurs estiment qu’on assiste aujourd’hui à un dévoiement du principe de laïcité. Toujours dans l’article du Monde déjà cité, on peut noter la réaction du sociologue Pierre Merle « Ce qui me frappe dans le débat public, c’est une définition implicite de la laïcité qui ne correspond en rien à celle de notre Constitution, du droit européen et international, observe t-il. Une laïcité qui interdit les manifestations religieuses plutôt que de les respecter, qui conduit à des logiques d’exclusion au lieu de favoriser le vivre-ensemble. ». Même constat chez François Dubet « Manifestement, il ne s’agit plus de celle [la laïcité] qui garantit la liberté de conscience et de pratiquer sa religion. C’est au contraire celle qui dit : “En France, on mange du porc !” », observe, effaré, le sociologue François Dubet. Tout cela, souligne t-il est révélateur d’un « glissement du thème laïc au thème national ».
Arrêtons de jouer avec la laïcité ! c’est ce que demande le communiqué de la FSU du 20 mars. Pour le syndicat, “toutes ces initiatives conduisent plus à diviser voire à discriminer, apportent des sources de conflits là où il n’y en pas et ciblent incontestablement une seule religion. ”. Autre appel : “Laissons les filles tranquilles ! ”. C’est le titre d’une tribune collective dans Le Monde du 24 mars. Quelques extraits en donnent l’argumentation “Nous sommes féministes et nous croyons que sommer des filles de dix ans de choisir un camp entre famille et école, entre la religion et la laïcité forcée, n’est pas la solution dont ces filles ont besoin pour s’émanciper. [...]Le rôle de l’école laïque est d’accueillir chacun et chacune avec ses différences, ses hontes et ses fiertés, ses secrets de famille, ses croyances et ses doutes. Le rôle de l’école laïque est de veiller à ce que toutes les souffrances puissent s’exprimer sans crainte, et non de préjuger de qui doit être libéré. Le rôle de l’école laïque est de faire preuve de bienveillance et d’ouverture, pas d’imposer d’en haut des valeurs qui n’auraient d’universelles que le nom, puisqu’elles se fonderaient sur l’exclusion.
Les débats sur la laïcité sont récurrents dans la société française. Mais, ce qui frappe surtout dans ce qui se passe aujourd’hui, c’est qu’il s’agit moins d’un débat sur la laïcité au sens strict qu’un refus de la différence. Avec en plus une focalisation sur une religion et une origine ethnique et une instrumentalisation politique et identitaire. Au nom des “valeurs de la République” et d’un “esprit du 11 janvier” perverti, on exclut, on stigmatise et au final on ne fait que renforcer le sentiment d’exclusion. Et si, plutôt que le rappel incessant d’une laïcité mal comprise, on se préoccupait d’abord de faire vivre les principes qui sont, eux, inscrits sur les frontons des écoles et des mairies : “Liberté, égalité, fraternité” ? La condition d’une réelle intégration est dans le respect de cette promesse républicaine bien plus que dans le repli frileux dans une identité fantasmée et dans les appels à une assimilation qui nie la diversité et l’alterité.

FINLANDE
Le 1er article sur le sujet en dehors de la Finlande (à ma connaissance) sort dans The Independant avec le titre “Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system”. Ensuite, tout cela suit le circuit médiatique maintenant classique : le même article est repris, recopié, sans réelle vérification. Après un buzz important sur les réseaux sociaux, Slate.fr reprend l’information en traduisant par “La Finlande veut abandonner les matières à l'école au profit des «sujets»”. On aurait pu plutôt traduire respectivement par “disciplines" et "Thèmes”. En d’autres termes, la Finlande veut consacrer certaines heures de cours, initialement prévues pour les cours traditionnels centrés sur une seule discipline , à un enseignement de "thèmes" plus transversaux. L’information a même les honneurs d’un article dans le Washington Post. On trouve aussi une reprise dans Le Vif un magazine belge. et dans Libération . Pour une mise en perspective, on pourra aller lire le billet de Mario Asselin dans le Journal de Québec
VousNousIls nous informe que Marjo Kyllonen, directrice de l’éducation d’Helsinki, présentera son plan (NCF 2016) à la fin du mois. Elle espère qu’il sera adopté dans toutes les écoles de Finlande d’ici 2020. Une formation au nouveau système a déjà été menée. Ceux qui adopteront cette nouvelle approche basée sur le « co-enseignement » se verront attribuer une petite hausse de salaire. Il faut souligner que cette réforme intervient alors que 70% des enseignants des écoles secondaires ont été formés à l'approche transversale. On notera aussi que la réforme est, comme d’habitude en Finlande, très progressive. Car le système finlandais est caractérisé par une grande autonomie. Ce qui va changer en 2016, c’est que toutes les écoles enseignant aux élèves de 7 à 16 ans devront avoir au moins une période prolongée pour une approche pluridisciplinaire. Mais la durée de cette période doit être décidée par les écoles elles-mêmes. Alors que certaines écoles vont saisir l'occasion de repenser l'enseignement et l'apprentissage avec des formes non traditionnelles utilisant le NCF 2016 comme un guide, d'autres choisiront des moyens plus modérés. Ce qui veut dire, comme le souligne le spécialiste finlandais Pasi Sahlberg sur le site d’information australien The conversation que les “disciplines” ne vont pas disparaitre contrairement à ce qu’une lecture rapide pouvait laisser penser.
Devons nous tous devenir finlandais ? Ce qui se passe en Finlande selon les cas, agace ou séduit. Il ne s’agit pas d ‘ériger le système éducatif finlandais en modèle et la transposition au débat français est délicate même si elle peut avoir quelques résonnances avec la réforme du collège. Il peut être cependant intéressant d’en souligner tous les aspects et de n’en oublier aucun...
D’abord on peut rappeler que des expérimentations sont faites depuis plusieurs années et des tests sur les élèves ont été faits pour mesurer les bénéfices (meilleurs résultats obtenus). Ensuite, la réforme est pensée globalement, des petites classes (élémentaire) au lycée, y compris l’enseignement professionnel. On soulignera aussi que les profs finlandais du primaire et secondaire sont aussi bien payés que dans le supérieur et le secteur privé. Leur formation est très poussée et devenir prof est très sélectif et valorisé dans l’opinion publique... Il ne faut pas oublier toutes ces dimensions quand on parle d’une réforme.
De même, il faut éviter de tomber dans les fantasmes en opposant les connaissances et les compétences ou en criant à la disparition des disciplines. L’approche par “thèmes” ou plutôt par “objets-problèmes” (“phenomenon-based”) ne peut fonctionner que si elle repose sur des connaissances solides pour les enseignants. Je cours le risque de l’immodestie en m’auto-citant dans une interview parue lundi dans La Lettre de l’Éducation : “je pense qu’on a parfois diabolisé les disciplines et que c’est une erreur commise par le camp pédagogique. Le socle a été perçu comme une remise en cause des disciplines, donc comme une menace identitaire pour de nombreux enseignants. Or, pour pratiquer efficacement l’interdisciplinarité, on a besoin d’enseignants bien formés à leur propre discipline et qui en maîtrisent la dimension épistémologique. « Comment, moi, enseignant de ma discipline, et fier de l’être, puis-je contribuer à construire des compétences en partie spécifiques et en partie partagées avec d’autres disciplines ? », telle est la question.
Cette nouvelle en provenance de la Finlande indique en tout cas que les débats sur les contenus d’enseignement au 21e siècle ne font que commencer. Peut-on toucher aux disciplines ?

À PROPOS DU COLLÈGE, DU LATIN ET DE L'IDÉE DE RÉFORME
Cette question que formulait il y a quelques temps, Jean-Michel Blanquer dans Le Café Pédagogique, on ne peut s’empêcher de se la poser lorsqu’on observe les “débats” (ou plutôt les imprécations) à propos de la réforme du Collège. En tout cas, mon précédent bloc-notes a suscité de très nombreuses réactions. Si quelques commentaires sont nuancés et argumentés (notamment certains publiés sur mon blog), la plupart relèvent plus de l’insulte que du débat d’idées. Même si ce n’est pas la première fois, et qu’elle peut s’expliquer par la passion on a du mal à s’habituer à cette démesure et à l’outrance dans les réactions. Comme je l’ai souvent évoqué, que dès que l’on touche aux disciplines qui constituent l’essentiel de l’identité professionnelle d’un enseignant, cela est vécu comme une remise en cause personnelle et déclenche des réactions passionnées. Bien sûr on comprend que chacun soit soucieux, comme dans tout métier, de l’évolution de ses conditions de travail, mais cela relève aussi de “logiques de territoire” qui sont forcément très conservatrices : « touche pas à “mes” heures” », « touche pas à mon statut »...
L’éditorial du bulletin du SNALC (signé François Portzer) est dans cet excès en titrant : Collège : la guerre est déclarée !. Et la suite est du même tonneau et utilise un vocabulaire très connoté : “Malheureusement, cette chienlit a toujours la même cause : l’institution est gangrénée par l’autoproclamé front des réformateurs constitué, avec la bénédiction de la nomenklatura qui dirige le Ministère depuis 40 ans et des prétendus chercheurs en sciences de l’éducation, de l’UNSA, du SGENCFDT, de la FCPE et de la Ligue de l’Enseignement, toutes organisations grassement financées par l’État.”. Cette outrance est dénoncée par Laurent Fillion sur son blog qui revient aussi sur la désinformation dont la réforme fait l’objet.
Comme nous le pointions la semaine dernière, l’angle d’attaque de remise en cause de la réforme du Collège a été le sort réservé au Latin avec une mobilisation assez structurée et de nombreux relais médiatiques. Un article paru dans Le Monde du 28 mars nous apprend que le projet de réforme qui est en ce moment soumis aux syndicats a changé avec une nouvelle grille horaire : l’option latin, initialement condamnée à disparaître dans sa forme actuelle – celle suivie par 20 % des élèves – au profit d’un module interdisciplinaire censé garantir le « latin pour tous », dixit Mme Vallaud-Belkacem, revient sous une forme allégée. Sur une des fiches de travail soumises aux syndicats le 25 mars, et que Le Monde a pu consulter, un EPI « Langues et cultures de l’Antiquité » demeure d’actualité, mais un « enseignement de complément » en langues anciennes voit le jour. Une demi-heure de LV1 est également rétablie en 6ème.
Nous en formulions la crainte la semaine dernière, le geste du ministère doit-il être pris comme un début de « détricotage » de la réforme ? On peut le lire comme la porte ouverte vers d’autres abandons ou plutôt un compromis destiné à préserver l’essentiel...
Peut-on se permettre d’attendre ? N’y a t-il pas urgence à réformer et à créer les conditions (4000 postes prévus...) pour que ces évolutions à la fois modestes (les ateliers interdisciplinaires ne représentent que 20% du temps) et essentielles puissent s’installer et répondre aux défis pour construire une école plus juste et plus efficace.

Bonne Lecture...

Philippe Watrelot


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dimanche, mars 22, 2015

Bloc Notes de la semaine du 16 au 22 mars 2015



- Latin et mots grecs – Détricotage ? – Jugements mitigés – Éclipse scolaire -


Le bloc notes revient sur la polémique naissante à propos du latin en essayant de déconstruire le travail de groupes de pression et l’emballement médiatique autour de cet enseignement. La réforme du collège va t-elle se fracasser sur le latin ? Nous verrons en tout cas que l’esprit de la refondation est en train de s’éteindre sous la pression corporatiste et par la logique des appareils institutionnels, syndicaux et politiques. On exhumera aussi un sondage passé un peu inaperçu cette semaine. Et nous dirons bien sûr un petit mot à propos de l’éclipse



Latin et mots grecs
Recette pour assaisonner un débat sur l’école “à la française”...
Choisissez un sujet que tout le monde connait ou croit connaitre et qui vous rattache à une image nostalgique de l’École. Le latin ? Ah oui, c’est bien le latin, tout le monde a des a priori là dessus. On peut chanter “Rosa, Rosa, Rosam...” et réciter des proverbes... Puis, sine die, lancez une alerte, relancez régulièrement, interpellez, sommez chacun de vos interlocuteurs de répondre à vos ultimatum. Vous trouverez bien aussi quelques intellectuels (qui en ont fait durant leur scolarité) pour vous soutenir. Un slogan, un autocollant, sont aussi les bienvenus, pourquoi pas “Je suis latiniste”... ? Deux ou trois articles et interviews pour lancer la machine à fabriquer de la polémique et le sujet peut rentrer dans l’agenda politique. Nul doute qu’un député interpellera ex abrupto la ministre durant les questions au gouvernement. Et si cela persiste et s’amplifie, tout cela remontera au plus haut sommet de l’État avec un arbitrage destiné à ne fâcher personne et à revenir à la situation ex ante...
Cela rappelle furieusement l’épisode de l’histoire-géographie supprimée de la Terminale S et rétablie par François Hollande dès son arrivée au pouvoir. Et bien d’autres polémiques dont notre opinion publique est friande : on joue à se faire peur, on convoque la presse et les intellectuels, on en appelle aux principes intangibles de l’École de la République et, in fine, on en profite pour faire un sort à toute velléité de réforme.
Qu’en est-il exactement ? Il est assez difficile de trouver un article qui décrive simplement le projet dans le foisonnement de tribunes enflammées et partisanes sur le sujet. Sandrine Chesnel dans L’Express s’y risque cependant. Elle nous rappelle qu’aujourd’hui le latin est proposé aux élèves à partir de la classe de cinquième, à raison de 2 heures par semaine (3 heures hebdomadaires en quatrième et en troisième). C'est une option laissée au libre choix des jeunes, et (surtout) de leurs parents. 20% des collégiens suivent une langue ancienne au collège. Florence Robine directrice de la Dgesco présente le projet actuel ainsi : "Oui, la ministre a souhaité que le latin soit accessible à tous les élèves. C'est pourquoi les futurs programmes de Français comprendront des éléments culturels et linguistiques latins, mais aussi grecs, pour éclairer la construction de la langue française". Il s’agit donc, nous dit-on de séduire d’avantage d’élèves. "Le latin ne sera plus une option proposée en plus des autres matières, mais l'un des nouveaux Enseignements pratiques transdisciplinaires (EPI) explique la numéro 2 du ministère. Mais un EPI un peu différent des autres car dérogatoire: contrairement aux autres, l'EPI 'Langues et civilsations de l'Antiquité' pourra être suivi tout au long de l'année, et même jusqu'à la fin du collège, pour les élèves qui le souhaitent. Même chose pour l'EPI 'Langues et cultures régionales."Le ministère fait donc le pari que cette souplesse contribuera à augmenter le nombre d'adeptes des langues anciennes.
Alors, les professeurs de latin et de grec ont-ils raison de s’inquiéter ? Ce qui est certain c’est que cela va changer le service des "lettres classiques" (LC) qui risquent en effet à terme de disparaitre en tant que CAPES spécifique. Actuellement il y a deux CAPES de Lettres (“classiques” ou “modernes”). Le service sera modifié car au lieu d'avoir par exemple 10h de français et 8 de latin, les enseignants de LC auront dix-huit heures de français dont une partie en EPI. En bref, les professeurs de lettres classiques risquent de se retrouver avec des conditions semblables à leurs autres collègues profs de français.
Dans la mobilisation actuelle pour le latin ce qui est intéressant à analyser c'est la confusion entre la nostalgie (des enfants d'ouvriers, c'est encore plus émouvant, bien sûr...) pour un enseignement dont on ne peut nier qu’il a marqué des générations et eu un effet bénéfique sur les apprentissages et la capacité à imaginer d’autres modes de transmission de cette langue et de cette culture. Car la question, derrière tout ça, est celle de l'apprentissage de la langue latine. Est-elle indispensable pour découvrir les "humanités" ? Il semble utile que tous les élèves aient (dans le cours de français, mais aussi à l'école primaire, et aussi dans plein d'autres cours, et pourquoi pas dans des projets interdisciplinaires ! ) des moments de découverte de ce qui, du latin et du grec, (mais aussi de l'arabe et de l'hébreu, et autres...) a laissé des traces dans notre monde, dans la langue, dans les œuvres littéraires et artistiques, dans les sciences, dans la philosophie, etc. Et, comme pour les langues vivantes, ce qui faisait que les romains, les grecs, ou d'autres, pensaient le monde autrement que nous (ou pareil). On pourrait très bien imaginer une découverte Langues et cultures de l’antiquité (LCA) en collège et un apprentissage de la langue latin au lycée en option comme le russe ou le chinois...
Mais le problème est que la logique qui prévaut aujourd’hui dans la polémique qui s’annonce et qui est largement instrumentalisée, est une logique de “territoire” qui se mesure au nombre d’heures alloué à un enseignement et en termes de statut avec un concours spécifique. En d’autres termes on touche à des questions identitaires pour certains enseignants...
La réforme du collège va t-elle se fracasser sur le latin ?

Détricotage ?
On nous prend nos heures",
"on a pas été formés pour ça",
on risque de se retrouver avec moins d’heures, pour faire autant”,
c'est la mise à mort du latin/de l'allemand/ de la DP3 ” [Pour la DP3 on s'en fout..]
L'interdisciplinarité, on a déjà vu ce que ça donnait
...
à compléter !!!
C’est la litanie des blocages à toute réforme qu’on voit resurgir à la lecture d’un article du Monde qui résume bien les enjeux et les dangers de la réforme du collège. On trouve aussi une tonalité voisine dans un éditorial de François Jarraud dans le Café Pédagogique du 19 mars . Selon le principal rédacteur de ce site d’information, “sous la pression de l'opposition un détricotage de la loi Peillon est en cours”. Il y a aussi un jeu trouble qui se joue entre l’administration centrale et les organismes indépendants créés par la loi Peillon : CSP, CNESCO... “Chargé de réécrire les programmes et à travers eux de mettre en pratique la réforme d l'Ecole, le CSP est soumis à des pressions importantes de l'administration. Le socle commun a été adopté sans grande difficulté parce que les questions vraiment difficiles ont été reportées aux programmes. Ceux ci devraient être connus en avril et trancher des questions sensibles comme l'évaluation du socle. Peser sur le CSP c'est bien peser sur les objectifs de la loi Peillon”, nous dit François Jarraud.
L’autre pression, elle s’exprime dans les négociations syndicales qui ont lieu en ce moment à propose de la réforme du collège. La pression conservatrice remonte. Elle se focalise sur l'autonomie laissée aux équipes d'établissements et la mise en œuvre des enseignements interdisciplinaires. Toute la question est de savoir si le ministère parviendra à assumer et conserver les choix présentés au CSE sur la réforme du collège, afin de garder la cohérence d'ensemble d'une réforme appuyée sur un socle commun, des programmes redéfinis et une organisation en cycle.
De quoi y perdre son latin...

Jugements mitigés
On sait qu’il faut prendre les sondages avec beaucoup de précautions. Celui-ci est passé un peu inaperçu mais mérite quand même qu’on y consacre quelques lignes.
Comment les jeunes jugent-ils le système éducatif ?” C’est la question que OpinionWay a posé à 800 personnes de 16 à 29 ans. Les résultats, que 20 Minutes publie sont pour le moins mitigés.
Quand on leur demande de décrire spontanément le système éducatif français, les jeunes interrogés répondent: inadapté (12%), compliqué (9%), en retard (6%), inefficace (5%), inégalitaire (5%), vieillissant (5%), nul (5%)... L'aspiration à une école moins théorique et plus ancrée dans la réalité se voit dans les demandes dans le contenu des cours. 31% veulent favoriser le travail en groupe autour de projets collectifs et 32% veulent mettre en avant l'apprentissage individuel, en donnant à l'élève des travaux personnels et plus individualisés. Toutefois, le système éducatif obtient les faveurs des sondés sur deux points: il permet à tous d'accéder à un niveau de qualification minimum (62%), et l'enseignement est de bonne qualité (61%). Mais, cependant, 58% des jeunes sont pessimistes sur l'avenir du système éducatif.
On sait par ailleurs que de nombreuses enquêtes nationales ou internationales ont montré le caractère inégalitaire de notre système éducatif. Et pourtant son adaptation et son évaluation semble toujours aussi problématique comme on l’a vu avec le collège. Dans une interview à 20minutes , la sociologue Marie Duru-Bellat réagit à ce sondage et évoque aussi l’enjeu de la réforme du collège : “Dans le projet de réforme du collège, il y a des mesures pour montrer aux élèves le sens de ce qu’ils apprennent, et pour être plus concret. De ce point de vue, la demande des jeunes est entendue. [...] Le problème majeur ce sont les élèves en difficulté très tôt, qu’on n’arrive pas à «récupérer». C’est ce que doit améliorer la politique d’éducation prioritaire. Sur le papier, les textes du gouvernement vont dans le bon sens, mais c’est leur application qui pose problème, soit parce que cela prend du temps, soit parce que les enseignants estiment qu’ils n’ont pas les moyens nécessaires.

Eclipse scolaire
Beaucoup a déjà été dit (notamment dans la revue de presse de Jeudi ) sur l’éclipse de vendredi. On pourrait gloser longtemps.
On soulignera cependant que, bien que prévisible, l’Education nationale a clairement donné le sentiment d’avoir été dépassée par la situation.
La semaine dernière, il était déjà trop tard pour équiper des dizaines d’élèves en lunettes de protection spéciales. Dans la précipitation et devant l’inquiétude des parents, les services d’éducation régionaux ont donc préféré tout verrouiller pour éviter le moindre risque d’accident. Ouvrir le parapluie pour ne pas regarder l’éclipse...
Mais devant la polémique, l’Éducation nationale a décidé à la dernière minute d’assouplir ses consignes, et d’encourager les classes à observer le phénomène astronomique.
Ordre plus contrordre égale désordre… Et qui prouve s’il en était besoin que l’éducation nationale a encore beaucoup de progrès à faire pour sortir de cette culture bureaucratique et infantilisante qui la rend si peu efficace.

Bonne Lecture...


Philippe Watrelot


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dimanche, mars 15, 2015

Bloc Notes de la semaine du 9 au 15 mars 2015


- Collège – Épi c’est tout ! - Socle – Verrous... va t-on ? - .


Le bloc notes revient sur une semaine très chargée. On pouvait nourrir quelques inquiétudes sur les deux sujets majeurs : le collège présenté mercredi en conseil des ministres et le socle commun voté jeudi (au CSE). Mais, même si on peut rester sur sa faim, les choses vont plutôt dans le bon sens. Tout en identifiant clairement les verrous qui peuvent bloquer la dynamique. 


Collège
Mercredi en conseil des Ministres, Najat Vallaud-Belkacem a présenté son projet de réforme du collège. Dès le début de la semaine, malgré l’embargo demandé aux journalistes qui avaient déjà le dossier de presse, on a pu voir filtrer quelques informations. La presse généraliste s’est surtout focalisée sur le projet de démarrer la deuxième langue vivante dès la cinquième. On a eu moins d’articles consacrés au dispositif qui semble pourtant plus important à savoir les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). Les journalistes spécialisés ne s’y sont pas trompés quant à eux et ont proposé des analyses sur les enjeux de cette réforme du collège pour les élèves et pour les professeurs avec l’apport de plusieurs spécialistes de l’éducation.
On trouvera sur le site du Ministère une présentation (bien faite) de la réforme avec pour titre “Mieux apprendre pour lieux réussir”. La ministre s’est beaucoup dépensée pour présenter sa réforme avec plusieurs interviews comme celle donnée au Parisien et à la presse régionale ou encore à Europe1 . On trouvera des présentations synthétiques dans la plupart de vos journaux. Dans L’Express, ou sur le site VousNousIls ou encore Le Monde ... Dans 20minutes on résume le projet présenté en cinq points :
- Une deuxième langue vivante dès la 5e
- Interdisciplinarité et travail en groupe à travers les EPI
- Renforcer et moderniser l’apprentissage des savoirs fondamentaux (20 % du temps pour les “nouvelles modalités d’enseignement”)
- Un suivi personnalisé renforcé
- Favoriser l’épanouissement personnel et l'apprentissage de la citoyenneté (pause méridienne d’une heure et demie, développement d’un média dans chaque collège)
Notons que ce projet présenté mercredi dernier fera ensuite l’objet de négociations syndicales dans les trois semaines suivantes. Alors ? Vraie réforme ou toilettage ? Sur ce point les avis divergent. Chez les journalistes spécialisés comme chez les experts. Marie-Caroline Missir dans son blog sur L’Express.fr est assez pessimiste. Selon elle, si on ne touche pas à la carte scolaire, au statut des enseignants et à la continuité école-collège, “il serait illusoire de prétendre sortir du statu quo dans lequel s’enlisent des générations de collégiens”. Un avis assez négatif aussi au Figaro chez Marie-Estelle Pech et Caroline Beyer. Leur article conjoint titre sur les “fausses hardiesses d'un texte fade ”. Dans une vidéo sur le site du journal Le Monde , la journaliste spécialisée Mattéa Battaglia trouve quant à elle le projet ambitieux mais s’interroge sur sa faisabilité puisque tout doit être mis en oeuvre à la rentrée 2016. Sur Slate.fr, Louise Tourret adopte une tonalité plus positive et estime que si la réforme permet que la sixième ne soit plus un choc pour les enfants c’est déjà en soi un élément important.
Les experts interrogés dans la Presse sont eux aussi circonspects mais mettent l’accent sur les pistes d’évolution. Ainsi pour Éric Charbonnier (expert à l’OCDE) interrogé par Les Échos La réforme du collège n’est pas particulièrement novatrice ” notamment parce qu’elle évite de bousculer le statut des enseignants et qu’elle n’aborde pas la question de l’éducation prioritaire. François Dubet dans La Croix est sur un optimisme mesuré. “ La ministre est allée aussi loin qu’elle le pouvait sans prendre le risque d’une guerre civile dans le monde de l’éducation. [...] Si elles se saisissent de la marge de manœuvre supplémentaire accordée, les équipes pourront, dans un cadre commun, s’adapter davantage aux différents profils des élèves”. On retrouve une analyse assez voisine du sociologue dans une autre interview sur AlterEco Plus ou il estime que “«La réforme du collège va dans le bon sens, même si elle n’est pas radicale»”. Patrick Rayou dans une interview à L’Humanité insiste sur la nécessité de travailler sur la liaison école-collège et la prévention du décrochage. En résumé, on peut donc dire que la réforme du collège n’est pas révolutionnaire mais peut offrir des pistes intéressantes pour faire évoluer les pratiques.
C’est en somme ce que dit le communiqué du CRAP-Cahiers Pédagogiques !

EPI c’est tout... !
Un jour il faudra consacrer un billet à cette propension de l’éducation nationale à se muer en “manufacture des sigles”. Quoi qu’il en soit ces enseignements pratiques interdisciplinaires apparaissent comme la mesure le plus emblématique de cette réforme. Même si cela a un air de déjà-vu pour ceux qui se rappellent des itinéraires de découverte (IDD) ou pour les plus anciens les “10%”. À compter de la rentrée 2016, les élèves de collège, surtout en cinquième, quatrième et troisième, bénéficieront donc chaque semaine de quatre à cinq heures d'enseignement interdisciplinaire. «Ils permettront aux élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets», explique le ministère. Ces projets s'inscriront dans huit thèmes de travail «correspondant aux enjeux du monde actuel»: développement durable ; sciences et société ; corps, santé et sécurité ; information, communication, citoyenneté ; culture et création artistiques ; monde économique et professionnel ; langues et cultures de l'Antiquité ; sciences et société; mathématiques, physique et histoire.
Les médias ont fait l’effort d’ aller voir ce qui se faisait déjà dans ce domaine . Et pour les militants pédagogiques comme ceux du CRAP, la lecture de la presse de ces derniers jours donne un peu le sentiment de prendre des nouvelles des amis... C’est le cas avec le reportage du Parisien au collège Clisthène de Bordeaux. Un collège dont on nous dit qu’il a “inspiré la réforme”. Le Monde propose une visite au collège Louis-Pasteur de Mantes-la-Jolie (Yvelines) où les matinées sont consacrées à un « tronc commun » d’enseignement en classe entière, correspondant aux deux tiers du temps scolaire, et les après-midi consacrés à des « enseignements modulaires » mêlant une ou plusieurs disciplines. Et surtout dans Libération , on va prendre des nouvelles de nos amies du projet Neo Alta au sein du collège Anatole France des Clayes-sous-Bois (Yvelines). On y combine les disciplines dans des projets et on accompagne les élèves avec des “groupes d’apprentissage” (en abrégé, ça donne Grapp.... !).
Avec la question de l’autonomie, l’interdisciplinarité est un des points de friction qui risquent de peser dans les négociations syndicales. Si les syndicats réformistes (SE-UNSA, SGEN-CFDT) y sont favorables, cela ne va pas de soi pour d’autres syndicats. «Ce n’est pas un remède magique, et la structuration disciplinaire doit rester la base de l’enseignement», affirme ainsi Roland Hubert, cosecrétaire général du Snes. Il s’agace des propos de la ministre qui veut lutter contre la passivité et l’ennui chez les collégiens, «un discours convenu» et éloigné des réalités, selon lui. Jean-Rémi Girard du SNALC s’inquiète du temps qui va être alloué aux EPI: «On a déjà du mal à boucler les programmes.». Dans L’Humanité, Frédérique Rolet co-secrétaire général du SNES considère qu “Il y a longtemps que les pratiques des enseignants sont en évolution. L’interdisciplinarité existe déjà et permet aux collégiens d’appréhender les différentes approches d’une même notion. Mais l’enseignement des notions de chaque discipline est incontournable pour que les élèves puissent les croiser… Nous avons besoin d’horaires disciplinaires suffisamment importants pour que les élèves acquièrent ces savoirs. ” Et par ailleurs elle s’inquiète de l’autonomie “Autant les équipes ont besoin d’autonomie pour accompagner la diversité des élèves et pour trouver les meilleurs moyens de les motiver, autant l’autonomie des établissements risque d’entraîner le renforcement des inégalités.
Derrière les positionnements syndicaux sur l’interdisciplinarité, il y a une question identitaire. Ce qui définit l’enseignant du secondaire par rapport à son collègue du primaire, c’est sa spécialisation. Et la construction de l’identité professionnelle repose fortement sur cet attachement à la discipline d’enseignement. Dans les enquêtes menées sur le sujet, c’est à une forte majorité que les enseignants déclarent être devenus profs “par amour de leur discipline”. Et ce n’est pas l’organisation actuelle de la formation initiale des enseignants dans les ESPÉ qui va vraiment changer les choses !


Socle
L’autre gros morceau de la semaine, c’est le vote jeudi dernier par le Conseil supérieur de l’éducation du projet de socle commun .
L’instance consultative regroupant tous les représentants de la communauté éducative a adopté le nouveau socle avec une forte majorité. 38 voix Pour (SE-Unsa, Sgen-CFDT, FCPE, PEEP, UNL,...) ; 7 Contre (CGT, Sud, Snalc) et 16 Abstentions (dont la FSU). La discussion précédant le vote final  a donné lieu aussi à un certain nombre d’amendements. En particulier on y a réintroduit une partie sur l’évaluation qui avait disparue dans une des dernières versions.
Comme l'écrivait Mila Saint-Anne dans la revue de presse du vendredi 13, on peut déplorer que la Presse n’ait pas consacré autant d’articles qu’au collège à ce sujet du socle pourtant aussi important. Il est vrai que les enjeux sont moins immédiatement visibles dans la mesure où il ne s’agit que d’un “programme des programmes” pour reprendre l’expression du président du Conseil Supérieur des Programmes, Michel Lussault. Ce n’est donc qu’une première étape (comme le rappelle VousNousIls), la suite se jouera dans les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire. Ceux-ci seront soumis au vote du CSP (Conseil supérieur des programmes) le 26 mars, puis soumis à consultation des enseignants, avant adoption à l’été 2015. Notons aussi, que tout comme la réforme du collège, tout cela sera mis en place à la rentrée 2016.

Verrous et leviers...
Nouveau socle, nouveaux programmes et nouvelle organisation du collège : tous les leviers sont ainsi réunis pour permettre aux élèves de mieux apprendre et mieux réussir.”. C’est la conclusion de l’article sur le socle commun publié sur le site personnel de Najat Vallaud Belkacem . La ministre est dans le discours performatif et est tout à fait dans son rôle. Mais si “tous les leviers sont réunis”, encore faut-il que les principaux acteurs s’en saisissent. Et on peut aussi identifier un certain nombre de verrous...
Dans un article qui cerne bien les enjeux Mattea Battaglia du journal Le Monde identifie l’un d’entre eux qui nous ramène de nombreuses années en arrière. En effet, pour elle et pour de nombreux observateurs de l’École, remettre en chantier le collège “ revient à trancher une question laissée en suspens depuis la création du collège unique (1975) : celui-ci doit-il être le prolongement de l’école ou la préfiguration du lycée ? ”. C’est aussi ce que dit à sa manière François Dubet dans La Croix lorsqu’il qualifie le collège de “monstre pédagogique” et pointe la contradiction au coeur du collège unique : “ À sa création, il y a quarante ans, on a décidé que tous les élèves suivraient un même parcours jusqu’à la 3e. On a donc prolongé la logique de l’école primaire jusqu’au terme de la scolarité obligatoire. Mais on a conçu ce collège comme le premier cycle du lycée « classique », avec des enseignants qui passent le même concours, le Capes, et appartiennent au même corps…” Il y a là une contradiction jamais levée depuis même si le socle commun avec sa logique démocratique (puisque 100% des élèves doivent l’avoir) met un peu plus à mal la logique de sélection durant la scolarité obligatoire .
Mais il y a le socle et les statuts...
Quand on s’intéresse à l’histoire du système éducatif, on sait aussi que lors de la création du collège unique la question s’est posée de savoir qui devait enseigner en collège. On a créé à l’époque un statut, celui des PEGC, avec des anciens instituteurs polyvalents. L’idée était de réduire le nombre d’intervenants au collège pour éviter une trop grande rupture avec le primaire. Mais cela s’est heurté à la logique syndicale car cela remettait en cause les champs de syndicalisation des deux principaux syndicats (le SNI de l’époque et le SNES) et remettait en cause l’identité professionnelle des enseignants comme nous l’avons évoqué plus haut.
Autre verrou, autre risque, celui du refus de l’autonomie. Cela part d’une idée tout à fait noble : celle de l’égalité républicaine. Mais au nom de cette belle idée on peut aussi ne pas voir les inégalités réelles et refuser l’autonomie dans les établissements en mettant en avant le risque de ne pas voir la même chose se faire partout. Certes, cela suppose que l’autonomie soit bien celle des équipes et du “pouvoir d’agir” et pas une autonomie “managériale”. Le risque existe mais ce serait faire injure de penser que les personnels de direction ne soient pas eux aussi pénétrés de l’esprit de service public. Toute autonomie ne conduit pas a priori à la concurrence et aux dérives brandies comme des épouvantails pour justifier le refus du changement.
Derrière le débat sur les disciplines que nous avons déjà évoqué se cache peut-être un autre verrou essentiel : celui de notre capacité à travailler en équipe. Il ne s’agit pas ici pour l’enseignant que je suis, et qui s’inclut dans la critique, de tomber dans le travers de la culpabilisation et du reproche facile. Car, on peut se demander si nous avons été formés au travail en équipe. Et si le système tel qu’il fonctionne aujourd’hui le favorise. Il s’agit cependant de s’autoriser à le faire.
Il faut aussi dépasser le clivage stérile cherchant à opposer les disciplines et le travail interdisciplinaire, les connaissances et les compétences. On a besoin pour lutter contre les inégalités de construire des apprentissages solides qui ne soient pas qu’une simple récitation oubliée le lendemain de l’interrogation, c’est l’enjeu des compétences. Et pour cela, il faut mettre les élèves face à des tâches complexes et construire de la cohérence et de la complémentarité entre les enseignements pour leur donner du sens. “Comment, moi, enseignant de ma discipline (et fier-e de l’être !) je peux contribuer à construire des compétences en partie spécifiques et en partie partagées avec d’autres disciplines ? ” Voilà ce que pourrait-être la question que chaque enseignant pourrait se poser dans le collège de demain.
Un collège, une école, un lycée où on n’oublie pas que l’enjeu majeur c’est de lutter contre les inégalités et de construire un système éducatif plus juste.

Bonne Lecture...

Philippe Watrelot


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dimanche, mars 08, 2015

Esprit es tu là ...?

Voilà deux mois que l’attentat contre Charlie Hebdo a eu lieu, suivi de celui contre l’hyper casher de la porte de Vincennes. Le 11 janvier, on s’en souvient, étaient organisées des marches à Paris et dans toute la France qui ont rassemblé près de quatre millions de personnes. “Plus rien ne sera comme avant” pouvait-on lire ou entendre un peu partout en référence à cet “esprit du 11 janvier”.
L’“École après Charlie, devait être une école plus inclusive qui lutte vraiment contre les inégalités et qui travaille à (re)créer du “vivre ensemble” et à faire “partager les valeurs de la République”. Et dans cet unanimisme post traumatique, on admettait même que ces évènements tragiques redonnaient un nouveau souffle à la refondation.
Deux mois après, on en semble bien loin. Esprit (du 11 janvier) es-tu (encore) là ?
Très vite, “l’esprit” s’est évaporé... D’abord avec une surestimation des quelques manifestations de refus des commémorations qui a entrainé une double surenchère. Un effet pervers conduisant à encourager les comportements extrêmes d’une part et une réponse autoritaire démesurée d’autre part. On l’a vu avec ces accusations d’“apologie du terrorisme” prononcées souvent à tort et à travers.
Le discours de la ministre prononcé le 22 janvier contrebalançait la posture exclusivement autoritaire du chef de l’État. On osait y parler de la nécessité de revoir la carte scolaire pour lutter contre le séparatisme social et à côté des inévitables mesures destinées à montrer la préoccupation gouvernementale d’apporter une réponse immédiate on y parlait même de pédagogie, de formation et de travail sur le long terme !
Mais, ce discours ambigu n’a pas donné la tonalité et on s’est surtout trouvé confronté à un climat post attentat assez particulier et finalement nocif pour l’éducation. Un climat révélant un rapport à la jeunesse (et en particulier celle des banlieues) assez bizarre voire pervers fait de méfiance, d’intolérance et de refus de l’altérité.
Soucieux de capitaliser sur l’“esprit du 11 janvier” et  se basant sur une idée de ce qu’on croit être l’opinion on a surtout vu un exécutif très préoccupé de ne pas donner une image de laxisme. On dit même que c’est cette raison, venue du sommet de l’État, qui a conduit à refuser l’interdiction des notes chiffrées proposée par la conférence nationale sur l’évaluation... !
Ce n’est pas seulement l’’esprit du 11 janvier qui s’est envolé mais aussi l’esprit qui présidait à la concertation pour la refondation durant l’été 2012. Tout le monde s’accordait alors sur un constat partagé : notre École est inégalitaire, fabrique de l’échec et de l’exclusion et doit se réformer. Un constat confirmé, un an plus tard, par la publication de l’enquête PISA.
Et depuis ? Rien ou presque... Les postures syndicales, les crispations habituelles, les blocages, les surenchères, les inerties administratives ont repris de plus belle. Beaucoup d’organisations et de partis semblent avoir passé la refondation par pertes et profits. On a la mémoire courte...
Quant au gouvernement, paradoxalement, alors qu’on bombe le torse et qu’on affecte une posture d’autorité, on voit aussi des reculades face aux pressions de toutes sortes : la pré-rentrée, les dates des vacances scolaires, l’évaluation, le brevet,...
Nous sommes à un moment charnière. Mercredi la Ministre présente la réforme du collège, jeudi c’est la version définitive du socle commun qui sera dévoilée. La semaine prochaine sera t-elle celle de l’affirmation d’une véritable volonté réformatrice ou celle des renoncements et des compromis bancals ?
Espérons que chacun garde un peu de “présence d’esprit” à la hauteur des enjeux...

Philippe Watrelot, le 8 mars 2015

samedi, mars 07, 2015

Bloc-Notes de la semaine du 2 au 8 mars 2015


- Collège et socle – 8 mars - 



Le bloc notes de cette semaine fait des choix dans une semaine chargée. On aurait pu évoquer le calendrier scolaire, le rapport de la cour des comptes, le numérique... Mais j’ai choisi de me concentrer sur la réforme du collège qui s’annonce comme un test de la volonté réformatrice de la Ministre et du gouvernement. Et puis, 8 mars oblige, nous nous intéresserons aussi au rôle que peut jouer l’École dans la lutte contre les inégalités entre hommes et femmes.


Collège et socle
Dans l’actualité de la semaine, on trouve des raisons de s’inquiéter sur la suite de la refondation. En effet, les débats actuels et à venir sur le socle commun et sur la réforme du collège laissent craindre une période de postures syndicales et de blocages potentiels.
La réforme du collège n’en est qu’à ses débuts. C’est le grand chantier de l’année pour Najat Vallaud-Belkacem. Dans Les Échos, Marie-Christine Corbier la qualifie d’ “épreuve du feu” pour la ministre et estime même que cette réforme peut tenir ou exploser en plein vol d’ici à la mi-avril. Les tensions qu’elle suscite, souligne la journaliste, sont d’une tout autre ampleur que celles nées, par exemple, de la refonte de l’éducation prioritaire. Elle note que les syndicats qui soutiennent les enseignements transdisciplinaires ne sont pas majoritaires. Et surtout, la réforme ravive des conceptions de l’école radicalement différentes.
C’est le cas avec la conception des disciplines. Selon les rumeurs , dans le projet de réforme du collège, quelques heures de cours hebdomadaires seraient réservées dans les emplois du temps des élèves aux enseignements complémentaires « dans lesquels plusieurs disciplines pourront se croiser », afin d’amener les élèves à « comprendre des concepts à partir d’un projet sur lequel ils auront travaillé avec plusieurs enseignants », comme le prévoit la loi Peillon 2013. Ces enseignements seraient alors déterminés par les enseignants au sein des établissements Si certains syndicats d’enseignants comme le SGEN-CFDT ou le SE-Unsa partagent cette approche tous ne sont pas d’accord comme le SNES ou le SNALC. On y voit une attaque contre les horaires disciplinaires et on craint une baisse du “niveau”.
Autre point de contestation, l’autonomie des établissements. Selon VousNousIls citant la ministre dans une interview à l’AEF de quelques semaines, « une grande autonomie des établissements sera prévue et une grande liberté pédagogique des équipes aussi sera à la clef ». Là aussi des conceptions différentes s’affrontent puisque certains y voient une remise en cause de l’égalité républicaine avec le risque que les élèves de France n’aient pas tous les mêmes enseignements alors que d’autres y voient surtout un moyen de répondre mieux et au plus près aux difficultés des élèves et de faire vivre une plus grande autonomie des enseignants.
La refonte du socle commun s’inscrit aussi dans ce contexte. Les cinq domaines révélés il y a deux semaines ne correspondent pas à de nouvelles disciplines que les professeurs devraient aborder tout à tour, mais requièrent la contribution de toutes, souligne le document du conseil supérieur des programmes dès ses premières pages. On peut y voir aussi l’esquisse d’une approche curriculaire impliquant une marge d’autonomie locale des équipes.
Mais on l’a déjà évoqué toutes ces évolutions se heurtent à un certain nombre de postures syndicales fondées sur l’inquiétude et la crispation. “Certains syndicats craignent...” pourrait être d’ailleurs la phrase rituelle de début de la plupart des analyses dans le monde éducatif. Il est vrai aussi que le contexte de l’austérité et le sentiment de déclassement des enseignants les conduisent à une certaine crispation peu favorable aux évolutions. La Ministre et le gouvernement sauront-ils résister et maintenir le cap de la refondation et de la nécessaire évolution du système pour lutter contre les inégalités ? On peut l’espérer mais on peut aussi s’inquiéter et se demander si un ministère qui cède sur un jour de pré rentrée ou sur le calendrier scolaire peut tenir sur une réforme de cette ampleur ...

8 mars
Rappelons d’abord à tous (commerçants, communicants, esprits étroits,...) que le 8 mars n’est pas une sorte de deuxième mi-temps de la Saint Valentin. Ce n’est pas la « journée de la femme » mais la journée internationale du droit des femmes (ou à la rigueur la journée internationale des femmes) !
En tout cas ce n’est pas une fête commerciale mais une journée militante qui est l’occasion de réfléchir à la situation des femmes dans notre pays et dans le monde et d’agir pour l’égalité des sexes. Le domaine de l’éducation est particulièrement concerné. A l’occasion de ce 8 mars 2015, L’OCDE lance son premier grand rapport sur ce sujet intitulé “L’égalité des sexes dans l’éducation : Aptitudes, comportement et confiance. Plusieurs journaux en rendent compte en notant que les filles, élèves appliquées et performantes, ne sont pas récompensées de leurs efforts à l'âge adulte. C’est notamment le cas de l’article de Louise Tourret dans Slate.fr Le rapport met en évidence que les filles sont sous-représentées dans le supérieur dans les filières scientifiques (mathématiques, physique et informatique): 14 % d'entre elles y sont inscrites, contre 39 % de garçons. Ce phénomène bien connu, est généralement expliqué par l'autocensure et le poids des stéréotypes. L'OCDE pointe un autre aspect qui démontre la nécessité d'agir en amont: les filles ont moins confiance que les garçons dans leur capacité à résoudre des problèmes scientifiques. Elles ont «un fort sentiment d'anxiété vis-à-vis des mathématiques».
Comment lutter contre cette situation qui n’a rien d’inné mais est le produit d’une construction sociale ? Bien sûr beaucoup de choses se jouent dans la famille mais l’école joue aussi un rôle majeur. Dans un article intéressant publié sur le site de l’Observatoire des inégalités , Sylvie Ayral et Yves Raibaud appellent à “en finir avec la fabrique des garçons”. Il s’agit “d’explorer la manière dont familles, école et société projettent sur les « petits mâles » des rêves, des désirs ou des fantasmes qui influent sur leur identité et leur carrière. De décrypter les situations qui permettent à ces enfants d’intégrer et d’expérimenter les mille et une ficelles du métier d’homme. Et de contrer enfin les mécanismes de séparation et de hiérarchisation des sexes à l’œuvre à l’école et dans les activités périscolaires.
Dans le rapport de l’OCDE on trouve aussi la question : "aider les garçons et les filles à réaliser pleinement leur potentiel : Quelles politiques et pratiques ?" Et parmi les réponses proposées on insiste sur la nécessité de "former les enseignants pour les sensibiliser à leurs propres préjugés sur les questions de genre". Dans unentretien avec Marie Duru-Bellat paru dans la revue SocialTer , Najat Vallaud-Belkacem pointe que “les inégalités se diffusent en dehors de l’école mais aussi dans l’école. Le plus souvent involontairement, les enseignants n’attendent pas – et n’obtiennent pas – des filles et des garçons les mêmes prérequis et les mêmes performances. En classe, la parole est inégalement distribuée et les attentes différentes à l’égard des garçons et des filles, alors même que les enseignants ont le sentiment, et la volonté, d’être équitables. ”. De son côté Marie Duru-Bellat précise : “Ce n’est pas à l’école de régir les « choix » privés ; par contre, elle a à s’assurer qu’il s’agit bien de choix et non de conditionnements. La vocation éducative de l’école, c’est d’aider les jeunes à se libérer des barrières que le genre et les stéréotypes qui y sont associés dressent devant eux, dans leur vie professionnelle et personnelle. Un garçon doit pouvoir aimer la danse sans se sentir anormal. Apprendre à rejeter toutes les formes de violence et de discrimination liées au genre doit aussi être au programme.”. Najat Vallaud-Belkacem renchérit : “L’école doit permettre aux enfants de décrypter les images, les stéréotypes qui circulent, de ne plus les subir. Notre système éducatif doit permettre aussi aux filles d’avoir suffisamment confiance pour faire leurs propres choix sans se laisser enfermées dans des parcours construits par les préjugés. C’est un bénéfice pour les individus mais c’est aussi un bénéfice collectif, car en acceptant la reproduction des inégalités, notre pays se prive de talents qu’il a lui-même formés.
A l’occasion de cette journée internationale du droit des femmes, il faut donc réaffirmer avec force le rôle de l’École dans une éducation qui permette de lutter contre les préjugés et les stéréotypes. Les adversaires de l’égalité des sexes sont nombreux. Bien sûr dans un pays tel que le nôtre se dire ouvertement contre l’égalité est délicat. Ils cherchent donc à faire peur et jouent sur les haines et les fantasmes en agitant la « féminisation », ou encore la supposée « théorie du genre ». La vigilance est plus que jamais nécessaire.

Bonne Lecture...

Philippe Watrelot


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